王 喜

（廣東醫(yī)科大學(xué)馬克思主義學(xué)院，廣東東莞 523808）

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高校德育實(shí)踐“失語”的獨(dú)白歸因與對話匡正

王 喜

（廣東醫(yī)科大學(xué)馬克思主義學(xué)院，廣東東莞 523808）

高校德育實(shí)踐是教育者與受教育者在一定教育情境中以德識傳授、德性養(yǎng)成、德行踐履為目標(biāo)的意義互動。由于傳統(tǒng)獨(dú)白的施教方式失落了受教者的主體性與德育的價值性、教育的人本性與道德的發(fā)展性，高校德育實(shí)踐陷入了受教者對施教者及其規(guī)訓(xùn)的“失語”困境。因此，立足德育對話的理論基礎(chǔ)，從平等、差異、共生的德育展望出發(fā)，在德育主體之間建構(gòu)觀照生活世界、貫穿價值敘事的“對話場域”是高校德育實(shí)踐走出“失語”困境的重要路徑。

高校德育；失語；獨(dú)白；對話

作為人類社會特有的現(xiàn)象，道德既向外圓融社會交往以實(shí)現(xiàn)人類和諧共在，亦向內(nèi)為個體超越世俗算計(jì)以實(shí)現(xiàn)個體心性養(yǎng)成，它是作為規(guī)范的德識，作為精神品質(zhì)的德性與作為社會活動的德行的有機(jī)統(tǒng)一。因此，道德教育既應(yīng)幫助教育對象內(nèi)化規(guī)范以提升道德認(rèn)知，亦當(dāng)使其在“現(xiàn)實(shí)生活”中追求更高境界的“可能生活”以促進(jìn)德性養(yǎng)成，并最終推動德識與德性外顯為社會德行以實(shí)現(xiàn)人類共同的道德生活。然而，當(dāng)前高校德育凸顯了“德識”教育的顯性意義，在教育者的威權(quán)獨(dú)白之下是受教育者主體參與式微與德育內(nèi)容的空洞僵化，從而導(dǎo)致了高校德育實(shí)踐陷入“失語”困境。因此，從工具與價值、教本與人本、威權(quán)主導(dǎo)與學(xué)生主體、現(xiàn)實(shí)性與可能性之間的偏失對德育獨(dú)白進(jìn)行實(shí)踐反思，立足平等、差異、共生的德育展望對高校德育實(shí)踐進(jìn)行對話匡正具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、高校德育實(shí)踐的“失語”困境

道德教育事關(guān)價值的傳遞，其應(yīng)然狀態(tài)是教育者與受教育者在具體情境中基于某種道德原則、價值規(guī)范的意義互動，這種互動是語言溝通基礎(chǔ)上的情感融通與行動醞釀。然而，就當(dāng)前的高校德育實(shí)踐而言，從思想政治理論課堂作為德育主陣地的“應(yīng)聲寥寥”到黨團(tuán)學(xué)工部門在日常德育引導(dǎo)中的“有唱無和”，高校德育實(shí)踐陷入了“失語”困境。在表現(xiàn)形式上，高校德育實(shí)踐的“失語”既有顯在的受教育者在語言、感情、行為上的參與性失語，亦表現(xiàn)在教育者在施教內(nèi)容上的價值性失語。

（一）高校德育實(shí)踐的參與性“失語”

高校德育實(shí)踐的參與性失語是指教育者在施教過程中以道德威權(quán)姿態(tài)進(jìn)行道德知識、原則規(guī)范的宣稱，導(dǎo)致施教主體獨(dú)白對受教主體參與的抑制，從而形成了德育實(shí)踐過程中“有教無應(yīng)”的失語困境。一方面，“教—學(xué)”二元對立下“教育者中心”主導(dǎo)德育實(shí)踐導(dǎo)致了受教育的主體性式微。誠然，道德教育的必要性前提源于個體間的人格“成熟差”與道德“知識差”，但其實(shí)現(xiàn)的可能性則在于教育者與受教育者以道德知識、價值原則為載體的主體互動。如果德育實(shí)踐過分張揚(yáng)教育者的中心地位，將導(dǎo)致施教者以絕對的道德威權(quán)姿態(tài)凌駕于受教者之上，受教者則被粗暴地矮化為被動聽命者與絕對服從者。面對教育情境中“咄咄逼人”的知識宣講與命令發(fā)布，主體性遭遇貶抑的受教育者陷入一種無力參與的受控境地，從而出現(xiàn)了德育實(shí)踐的“失語”尷尬。另一方面，道德灌輸中思維啟發(fā)的缺失導(dǎo)致了受教育者的質(zhì)疑批判式微。道德是德識、德性、德行的三位一體，因此，道德教育在道德知識灌輸之外還需德性的啟迪與德行的涵養(yǎng)。殊不知，“教師的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動:互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞?！保?］然而，在現(xiàn)實(shí)的高校德育實(shí)踐中，由于教育者以單向灌輸取代互動啟發(fā)，以簡單訓(xùn)誡取代引導(dǎo)示范，受教育者不僅惰于思考，怠于提問，甚至出現(xiàn)對教育者及其施教內(nèi)容的無視與無感。要知道“教育不是知者隨便帶動無知者，而是使師生共同尋求真理”［2］，事關(guān)價值的道德教育更是雙方主體在開放的教育場域中致力于個體道德生成的共在共建。因此，高校德育實(shí)踐中的質(zhì)疑批判式微所導(dǎo)致的參與性失語，是受教者為施教者的“武斷”所挾持而出現(xiàn)的“臣服”，并非其對施教內(nèi)容的服膺，這不過是一種以沉默宣示的“在場的缺場”。

（二）高校德育實(shí)踐的價值性“失語”

高校德育實(shí)踐的價值性失語是指教育者在施教過程中以一種先在固化的道德原則、行為規(guī)范對受教育者進(jìn)行德識傳授與行為規(guī)訓(xùn)，這種知性有余情感不足、規(guī)范有余價值不足、訓(xùn)誡有余啟迪不足、傳授有余共享不足的道德教育是對受教育者主體需求及其心理認(rèn)知規(guī)律的忽視，其結(jié)果只能是無共識生成的價值性“失語”。這種價值性失語不同于參與性失語，后者是課堂生態(tài)在形式上的教學(xué)互動斷裂，前者則是在內(nèi)容上主體價值關(guān)懷的缺位。其一，教育者在德育實(shí)踐中張揚(yáng)了道德的知識性而遮蔽了道德的價值性，從而使道德教育成為不能回應(yīng)主體需求的空洞說教。誠然，道德在某種程度上具有社會規(guī)范的工具性效用，但其作為人類社會的特有現(xiàn)象，既當(dāng)是屬人的，亦當(dāng)是為人的。如弗蘭克納所言:“從道德上講，任何道德原則都要求社會本身尊重個人的自律和自由?！赖率菫榱巳硕a(chǎn)生，但不能說人是為了體現(xiàn)道德而生存?！保?］因此，道德教育是社會價值圖式與個體德性需求的溝通中介，而非教育者向受教育者的單向訓(xùn)誡，否則，道德教育將淪為知識消解價值的空洞說教。其二，教育者在德育實(shí)踐中張揚(yáng)了道德規(guī)范對受教育者的規(guī)訓(xùn)影響而遮蔽了受教者的主觀精神對德育內(nèi)容的發(fā)展建構(gòu)，從而導(dǎo)致道德教育成為一種內(nèi)容固化、價值僵化的循環(huán)論證。作為人類社會的精神積淀，道德既是每一代人創(chuàng)造的精神成果，又是人們社會生活的價值支撐。道德教育作為傳承介質(zhì)，其“傳”在于客觀精神對主觀價值的形塑引導(dǎo)，其“承”在主觀價值對客觀精神的活化發(fā)展。也就是說，“客觀精神與主觀精神是相互承擔(dān)的關(guān)系，或者說是‘一種對話關(guān)系’，雙方在互相承擔(dān)中分享了果實(shí)，就每一代人的成長和發(fā)展而言，客觀精神培育了主觀精神，就客觀精神的發(fā)展而論，主觀精神又在豐富著客觀精神。”［4］104然而高校德育實(shí)踐凸顯了道德的規(guī)范性而忽略其發(fā)展性，在價值的循環(huán)往復(fù)中陷入“畫地為牢”的失語困境。其三，教育者在德育實(shí)踐中張揚(yáng)了教本的威權(quán)地位，遮蔽了個體生活世界的價值旨?xì)w，從而使得道德教育成為抽離于受教育者生命境遇的抽象活動?！皩τ诮逃齺碚f，它要關(guān)心人的精神建構(gòu)，就必須投入到生活之中去，教育就必須把人類生活的本相與現(xiàn)實(shí)遭遇揭示出來……”［4］118作為客觀精神與主觀精神的雙向建構(gòu)活動，道德教育的實(shí)踐邏輯在于教育者通過德識的傳授、德性的啟發(fā)與德行的涵養(yǎng)推動個體道德的生成與社會生活的道德化。生活世界既是道德教育的知性淵源，亦是道德教育的實(shí)踐依托。道德教育的內(nèi)容源于人類生活實(shí)踐的精神沉積，其價值指向在于更為美好的人類生活。而高校德育情境中教育者將教本置于受教育者的生活世界之上，是一種實(shí)踐的本末倒置，從而導(dǎo)致了教育內(nèi)容的抽象化與受教育者價值體驗(yàn)的鈍化。

二、高校德育實(shí)踐的獨(dú)白歸因

所謂“獨(dú)白”，本來是指戲劇、電影中的角色或者文學(xué)作品中的人物獨(dú)自抒發(fā)個人感情和愿望的話，這里引申為德育實(shí)踐中施教者以威權(quán)的姿態(tài)與固化的內(nèi)容向受教者進(jìn)行道德知識宣稱，從而導(dǎo)致互動對話闕如的教育方式。在高校德育實(shí)踐中，一方“獨(dú)白”結(jié)果必將導(dǎo)致另一方的“失語”，在沒有回聲的德育空間，只能是抽離于人本身的道德知識的自我循環(huán)論證。

（一）“獨(dú)白”是偏失于工具與價值之間的德育實(shí)踐方式

道德教育是教育者以社會主導(dǎo)價值規(guī)范對受教育者個體價值傾向進(jìn)行調(diào)適，從而實(shí)現(xiàn)個體道德社會化的實(shí)踐活動。其中，教育者將社會道德規(guī)范植入個體觀念與受教育者以個體價值傾向融會社會道德原則是德育實(shí)踐的應(yīng)然互動，前者凸顯了社會道德的工具性維度，后者則張揚(yáng)了主體選擇的價值性維度。然而，道德施教者的“獨(dú)白”卻現(xiàn)實(shí)地偏失了德育實(shí)踐的價值維度。這種偏失既緣于教育行政部門對德育實(shí)施的“過程性控制”，也是德育實(shí)施者自身職業(yè)認(rèn)同缺失的結(jié)果。前者表現(xiàn)為教育行政部門對高校德育從任務(wù)目標(biāo)到課程內(nèi)容的全面規(guī)定，這在提供規(guī)劃保障的同時極大地弱化了德育雙方的主體意識，在片面化的道德知識轉(zhuǎn)述者與行政意志規(guī)訓(xùn)者之間導(dǎo)致了“見規(guī)不見人”、“有人而無主體”的德育情境；后者則是德育實(shí)施者出于職業(yè)需要而非價值需要，一味地向?qū)W生強(qiáng)調(diào)道德知識與原則規(guī)范的正確性，即“為了教育，教師不得不相信，某些道德價值是正確的，而不管學(xué)生是否接受。”［5］自身對道德價值缺乏信仰的教師，是無法向?qū)W生傳授價值的，更毋談引起學(xué)生的主體參與與價值共鳴。

（二）“獨(dú)白”是偏失于教本與人本之間的德育實(shí)踐方式

道德是生成于人類實(shí)踐活動、并致力于人們共生共在的集體性規(guī)約，它是屬人的，也是為人的。因而道德教育應(yīng)立足于受教育者作為社會性存在的內(nèi)在德性需要，從認(rèn)知規(guī)律出發(fā)，建立起社會道德原則同主體道德需要之間的現(xiàn)實(shí)融通，在從認(rèn)知走向認(rèn)同的道德內(nèi)化中實(shí)現(xiàn)受教育者的德性生成。然而，“獨(dú)白式”德育實(shí)踐卻將“人”遺忘在一場固執(zhí)于“教材、教室、教授（動詞）”的獨(dú)角戲中，它偏執(zhí)于“教”的形式，失落了“教”的意義。殊不知，“教育”、“教學(xué)”、“教化”之“教”只是通往價值目標(biāo)的手段，即以“教”“育”人，以“教”助“學(xué)”，以“教”“化”人。如果說啟蒙只指“人類脫離自己所加之于自己的不成熟狀態(tài)，不成熟狀態(tài)就是不經(jīng)別人的引導(dǎo)，就對運(yùn)用自己的理智無能為力?！保?］那么個體的道德生成亦是一場“道德啟蒙”，人本前提下的個體道德自主、道德自為才是“教”的價值旨?xì)w。

（三）“獨(dú)白”是偏失于威權(quán)主導(dǎo)與學(xué)生主體之間的德育實(shí)踐方式

獨(dú)白式的道德教育是教育者以一種道德威權(quán)對受教育者主體性的宰制。就其實(shí)質(zhì)而言，“教學(xué)”本身是一場互為主體的實(shí)踐活動，是教育者與受教育共生共在的雙向建構(gòu)。在道德知識的傳授上，教育者作為以施教主體的身份存在，是言說方式與言說內(nèi)容的決定者，而在道德知識的內(nèi)化上，受教育者以學(xué)習(xí)主體的姿態(tài)在場，自主決定內(nèi)化路徑。無論是教育者的“動之以情”、“曉之以理”，還是受教育者的“擇善而從”、“不善而改”，都內(nèi)在于二者的雙主體互動之中。而“獨(dú)白式”德育卻只是道德律令自施教者向受教者的單向流動，即“‘X說‘P’，所以是‘P’”［7］，強(qiáng)制屈服而非主體交流，即使不出現(xiàn)反叛對立，便也只能導(dǎo)向一種“被動的聽話”，而“沒有個人的人格主體作為根基的那種群體責(zé)任感，哪怕它自以為是出自本身的內(nèi)心（‘誠’），也仍然是一種無個性的、甚至是奴化的責(zé)任感”［8］。

（四）“獨(dú)白”是偏失于現(xiàn)實(shí)性與可能性之間的德育實(shí)踐方式

在“獨(dú)白式”德育實(shí)踐中，道德角色先于生命個體而存在，教育者認(rèn)為只要將角色規(guī)范“曉諭”所有對象，從而實(shí)現(xiàn)受教育者整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)化道德生活，這便意味著道德教育的完成，即所有的個體生命之“異”經(jīng)過“德育獨(dú)白”實(shí)現(xiàn)道德生活之“同”。然而，“‘人’在‘事實(shí)上’是一種‘現(xiàn)實(shí)性’，但是存在論來看則是一種‘可能性’，是一種‘存在的可能性’，因而它是面向未來的”［9］，作為獨(dú)特的生命存在，每一個體生成德性、成就自我生命意義的方式也不盡相同，“獨(dú)白式”德育卻以單一的方式將個體道德生命的無限可能消解于現(xiàn)實(shí)的既定價值形式之中。

三、高校德育實(shí)踐的對話匡正

如果說傳統(tǒng)德育“獨(dú)白”形如弗洛姆所喻的“戀死癖”，即“把有機(jī)體轉(zhuǎn)變成無機(jī)體，機(jī)械地看待生命，好像所有有生命的人都是東西……真正重要的是記憶，而不是經(jīng)驗(yàn)；是擁有，而不是存在”［10］41，那么“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識?！保?1］而隨著現(xiàn)代轉(zhuǎn)型社會的價值多元化走向與道德威權(quán)的平面化過渡，德育雙方主體理性的張揚(yáng)與價值共生的訴求成為德育實(shí)踐從獨(dú)白走向?qū)υ挼闹苯有枰虼?，從理論依?jù)、基本特征與實(shí)踐進(jìn)路對“對話式”德育進(jìn)行邏輯建構(gòu)，是提升高校德育有效性的重要前提。

（一）“對話式”德育以對話主義、交往理論、主體性理論等為理論依據(jù)

“對話式”德育的理論基礎(chǔ)既源遠(yuǎn)流長，又廣博寬厚，從古希臘到近現(xiàn)代，從文學(xué)、哲學(xué)到教育學(xué)、心理學(xué)，都不乏“對話”的理論閃光。其中，對話主義是對話德育的直接證明。正因“真理只能在平等的人的生存交往過程中，在他們的對話中才能被揭示出一些來”［12］372，巴赫金曾指出對話是人類生存的本質(zhì)。馬丁·布伯亦認(rèn)為，精神是“我”與“你”之間的生成性存在，“只有以一種本體論方式，對話情形才能被充分地把握”［13］。如果說“所謂‘學(xué)習(xí)’，就是跟客觀世界的交往與對話，跟他人的交往與對話，跟自身的交往與對話”［14］，那么“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”［10］59。因此，“對話”與“德育”同位共在，“對話式”德育實(shí)際上是施教者與受教者以對話為手段，在共同揭示、把握道德價值的過程中所進(jìn)行的意義互動。交往理論是對話德育的實(shí)踐依托。外在世界是人與人通過交往建構(gòu)起來的生存場域，交往是涵養(yǎng)對話的現(xiàn)實(shí)載體。“思想不是生活在孤立的個人意識之中，它如果僅僅停留在這里，就會退化以至死亡?！说南敕ㄒ蔀檎嬲乃枷?，即成為思想觀點(diǎn)，必須是在同他人另一個思想的積極交往之中。這他人的另一個思想，體現(xiàn)在他人的聲音中，就是體現(xiàn)在通過語言表現(xiàn)出來的他人意識中。恰是在不同聲音、不同意識互相交往的聯(lián)接點(diǎn)上，思想才得以產(chǎn)生并開始生活?！保?2］114主體性理論是對話德育的實(shí)施基礎(chǔ)。阿蘭·圖海納曾經(jīng)指出:“我們能否共同生存而又各自保持我們不同的特點(diǎn)，全看我們能否互相承認(rèn)彼此都是主體”。［15］以對話為介體的道德教育不是一方將某種確定的觀點(diǎn)強(qiáng)加于另一方，而是教育者與受教育者同為主體的探索與發(fā)現(xiàn)。

（二）“對話式”德育以平等性、差異性、建構(gòu)性為基本特征

平等性是對話德育的基本前提。教育者與受教育者只有平等地作為獨(dú)立、自由、完整的人參與德育實(shí)踐，才能開展有意義的對話交流。這種平等體現(xiàn)的是一種共在的“我-你”關(guān)系而非意識傾軋的“我-它”關(guān)系，如馬丁·布伯所釋:“‘我-你’關(guān)系是一種親密無間、相互對等、彼此信賴、開放自在的關(guān)系?！?它’關(guān)系是一種考察探究、單方占有、利用榨取的關(guān)系。在‘我-你’關(guān)系中，雙方都是主體，來往是雙向的，‘我’亦取亦予。在‘我-它’關(guān)系中，‘我’為主體，‘它’為客體，只有單向的由主到客，由我到物（包括被視為物的人）。”［16］差異性是對話德育的內(nèi)在基礎(chǔ)。差異既是對話的原因，也是對話致力化解的對象，沒有差異便無所謂對話。作為“具有同等價值的不同意識之間相互作用的特殊形式”［17］，“對話是一種生活方式，人們本著良好的信念彼此結(jié)交，一起交談，目的在于交流時而一致、時而對立的思想?！保?8］也就是說，對話德育是在正視價值差異的基礎(chǔ)上以“聽—說—議—融”的進(jìn)路展開道德敘事與境遇展陳，在敞亮主體道德視界的過程中達(dá)成道德共識。建構(gòu)性是對話德育的發(fā)展動力?！皩υ捠健钡掠?，“對話”只是充當(dāng)“德育”的手段，“德育”才是“對話”的目的所在。德育對話具有雙重指向性，一是外向他者以實(shí)現(xiàn)主體與主體之間的價值共契，一是內(nèi)向自身以推動主體德性成長?！叭巳魏螘r候也不會與自身重合。對他不能采用恒等式:A等于A，……個性的真諦，似乎出現(xiàn)在人與其自身不相重合的地方，出現(xiàn)在他作為物質(zhì)存在之外的地方?！斫鈧€性的真諦，只有以對話滲入個性內(nèi)部，個性本身也會自由的結(jié)實(shí)自己作為回報(bào)?！保?2］78

（三）“對話式”德育以生活世界的觀照、價值敘事的引導(dǎo)、對話元素的涵養(yǎng)為實(shí)踐進(jìn)路

觀照生活世界是對話德育的實(shí)踐基礎(chǔ)。教育即生活，“離開了參與社會生活，學(xué)校就沒有道德的目標(biāo)，也沒有什么目的”［19］，德育對話與生活世界本身也是重疊的。一方面，道德生命的成長源于生活世界的滋養(yǎng)與意義的賦予，道德主體的德識、德性、德行有待于生活世界的證成，另一方面，生活世界是德育對話的敘事來源，為道德主體進(jìn)行自我鑒照、生成話語表達(dá)提供平臺支持。“對話式”德育中對生活世界的凸顯亦是對個體道德生命作為生活目的的觀照。細(xì)微敘事引導(dǎo)價值開顯是對話德育的現(xiàn)實(shí)策略。對話德育不是空洞的說教與應(yīng)承，而是建立在細(xì)微敘事基礎(chǔ)上的思維引導(dǎo)與價值澄明，從而實(shí)現(xiàn)受教育者德性的自我覺醒。這種以敘事貫穿對話進(jìn)行價值引導(dǎo)的方法甚有淵源，就內(nèi)容而言，“曾子避席”、“孔融讓梨”、“曾參殺豬”等均是直接的價值敘事，就方法而言，《戰(zhàn)國策·鄒忌諷齊王納諫》、《為學(xué)》、《莊子·養(yǎng)生主》、《觸龍說趙太后》等都是以敘事貫穿對話，以對話開顯價值的策略運(yùn)用，相對空洞無物的“你問我答”與簡單粗暴的“理直氣壯”，敘事性對話更具親和力與說服力。涵養(yǎng)對話元素是對話德育的必然要求。涵養(yǎng)對話元素包括創(chuàng)建開放性話題、營造自由交流的空間、培養(yǎng)學(xué)生的懷疑精神與質(zhì)詢能力、鼓勵個體話語的自主表達(dá)等，即將“X說P，所以是P”德育模式轉(zhuǎn)換為X1、X2、X3……共同對P1、P2、P3進(jìn)行討論，從而形成作為共識的P’。

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［13］（德）馬丁·布伯.人與人［M］.張健，譯.北京:作家出版社，1992:277.

［14］（日）佐藤學(xué).學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ挘跰］.鐘啟泉，譯.北京:教育科學(xué)出版社，2004:20.

［15］（法）阿蘭·圖海納.我們能否共同生存？——既彼此平等又互有差異［M］.狄玉明，李平漚，譯.北京:商務(wù)印書館，2003:213.

［16］（德）馬丁·布伯.我與你［M］.陳維綱，譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002:125.

［17］董小英.再登巴比倫塔:巴赫金與對話理論［M］.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1994:7.

［18］（美）羅伯特·納什.德性的探詢:關(guān)于品德教育的道德對話［M］.李菲，譯.北京:教育科學(xué)出版社，2007:160.

［19］（美）杜威.杜威教育論著選［M］.趙祥麟，王承緒，編譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，1981:101.

（責(zé)任編輯：杜紅琴）

Attribution of Monologue and the Correction of Conversation of the“aphasia”of Moral Education in Universities

WANG Xi
（Department of Marxism，Guangdong Medical College，Dongguan 523808，China）

Moral education in universities is the meaning interaction between teachers and students in a situation that aimed at moral knowledge teaching，virtue cultivating and moral conducting.Yet due to the conventional monological mode of education ignoring the subjectivity of students，human nature in education，values in moral education and development in morality，the teaching procedure of moral education in universities are in a pickle in which students turn to be in“aphasia”.Therefore，constructing a conversation which notes life-world as well as the narrative between teachers and students are an important approach to go out of the trouble of“monologue-aphasia”is based on the theoretic foundation of dialogism，communication theory and subjectivity theory and the expectation of equality，diversity and symbiosis.

moral education in universities；aphasia；monologue；conversation

G641

A

1008-2603（2016）03-0130-05

2016-03-01

廣東省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度研究項(xiàng)目（德育專項(xiàng)）:從“獨(dú)語”走向“對話”:高校德育實(shí)踐路徑的反思與超越（項(xiàng)目編號:2014JKDYY17）；廣東醫(yī)學(xué)院青年基金（項(xiàng)目編號:XQ1341）；廣東醫(yī)學(xué)院教育教學(xué)研究項(xiàng)目（項(xiàng)目編號: JY1259）；廣東醫(yī)學(xué)院教改項(xiàng)目（項(xiàng)目編號:14GDYSZ07）。

王喜，女，廣東醫(yī)科大學(xué)馬克思主義學(xué)院講師，武漢大學(xué)馬克思主義學(xué)院博士研究生。