李金剛

(南京師范大學(xué)　教育科學(xué)學(xué)院，江蘇　南京　210097)

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理性教育：信息時(shí)代的教育訴求
——兼對(duì)社交APP“泛濫”的分析

李金剛

(南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京210097)

摘要隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的來(lái)臨，網(wǎng)絡(luò)科技與我們生活的關(guān)系愈加密切。作為網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，APP有力地促進(jìn)了該時(shí)代來(lái)臨的步伐。但APP的使用同時(shí)產(chǎn)生了一些弊端：信息的肆意傳播導(dǎo)致了“新看客”的誕生和公共領(lǐng)域與私人領(lǐng)域邊界的模糊，同時(shí)，也給學(xué)生的教育和管理帶來(lái)了新的困擾，并造成學(xué)生價(jià)值觀的紊亂?？萍嫉摹岸隆睙o(wú)法解決這一問(wèn)題，但是理性教育的“疏”則是一個(gè)很好的選擇。理性教育教人以選擇、批判和反思，學(xué)?？刹扇￠_(kāi)設(shè)課程、設(shè)置專(zhuān)題講座和將理性教育滲透進(jìn)多種學(xué)科中的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)教育目的。開(kāi)展理性教育，是信息時(shí)代教育的必然選擇。

關(guān)鍵詞新看客；公共領(lǐng)域；私人領(lǐng)域；理性教育 ；APP

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)日益由“工作的需要”走進(jìn)我們的日常生活。近年來(lái)，隨著智能手機(jī)的普及，APP(智能手機(jī)第三方應(yīng)用程序)也得到長(zhǎng)足的發(fā)展，從社交、消費(fèi)到健身、娛樂(lè)，這些APP幾乎涉及生活的各個(gè)方面。校園的路上，隨處可見(jiàn)使用手機(jī)或者平板的“低頭黨”“拇指哥”，他們或?yàn)t灑獨(dú)行，或三五人“安然靜坐”。這種情況不唯見(jiàn)于校園里，甚至在車(chē)水馬龍的路上也頻頻出現(xiàn)。網(wǎng)絡(luò)在迅捷地傳播信息的同時(shí)，卻出現(xiàn)了同一個(gè)媒體對(duì)同一個(gè)主題的信息的事實(shí)和價(jià)值取向的陳述發(fā)生顛來(lái)覆去變化的奇怪現(xiàn)象(譬如，前一段時(shí)間的某校女生和摔倒老人的爭(zhēng)執(zhí)就是一例，媒體的態(tài)度和陳述幾經(jīng)翻轉(zhuǎn)，諸如此類(lèi)的消息更是不勝枚舉)。也許是太常見(jiàn)，以致人們已經(jīng)見(jiàn)怪不怪甚至“不見(jiàn)”才怪的程度。這些手機(jī)軟件在一定程度上造福了我們的生活和社會(huì)，但另一方面，卻也給我們的生活和社會(huì)帶來(lái)了不少的麻煩。

作為一種新型的網(wǎng)絡(luò)工具，APP是信息技術(shù)的產(chǎn)物，同樣也具有其他信息技術(shù)對(duì)教育相似的影響。就教育而言，正面影響包括APP使個(gè)別教學(xué)成為可能，使教學(xué)形式更加靈活，有利于因材施教，便于跨時(shí)空的教學(xué)模式的實(shí)現(xiàn)和有利于合作學(xué)習(xí)等。這些新興的信息傳媒的興起也為解決一些教育中的問(wèn)題和某些教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供了可能，有研究表明，其促進(jìn)了不同學(xué)科知識(shí)的連接，促進(jìn)了學(xué)生之間的交流，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，更重要的是有利于終身學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)[1]。還有研究表明，基于APP平臺(tái)的教學(xué)使學(xué)生的主動(dòng)性得到了更好的發(fā)揮，能夠促進(jìn)積極的有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生，通過(guò)搜索、瀏覽、發(fā)帖、評(píng)論等參與性行為，改變學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和體系[2]。負(fù)面影響則是人機(jī)交互的模式淡化了學(xué)生和教師的直接接觸，不利于師生情感關(guān)系的培養(yǎng)；固化的軟件和模式化的思維模式排斥教師的主導(dǎo)型和創(chuàng)造性等等。面對(duì)洶涌而來(lái)的信息流，我們需要什么樣的策略去應(yīng)對(duì)？而從教育社會(huì)學(xué)的視角看，APP對(duì)當(dāng)下的教育和人們生活還有哪些弊端呢？

一、APP的負(fù)面教育影響

(一)亂象：新“看客”的誕生

毋庸置疑，APP的廣泛使用，把社會(huì)上的人群在更廣泛的范圍內(nèi)連接起來(lái)。與傳統(tǒng)的信息傳遞具有的延時(shí)性和地域性不同，APP平臺(tái)發(fā)布消息具有更強(qiáng)的推廣性和即時(shí)性。只要你安裝這些軟件平臺(tái)，無(wú)論你是否主動(dòng)關(guān)注這些平臺(tái)發(fā)布的消息，它們都會(huì)“紛至沓來(lái)”。通過(guò)這種社交軟件，不同地域的人可以幾乎同時(shí)收到相同的信息。無(wú)疑，這種現(xiàn)象擴(kuò)大了消息的傳播范圍和“受益”人群。但同樣，也導(dǎo)致了新“看客”的誕生?！翱纯汀?，顧名思義，就是抱著旁觀者的態(tài)度去圍觀某一事件的人或者群體，他們因一個(gè)事件的產(chǎn)生而聚集，又因?yàn)橐粋€(gè)事件的“結(jié)束”而解散。和傳統(tǒng)的看客不同，這些看客不必親臨現(xiàn)場(chǎng)，因而他們的規(guī)模比事件的確切“目擊者”的規(guī)模更大；他們由APP平臺(tái)接受關(guān)于同一事件的不同陳述和評(píng)價(jià)，因而卻能收到甚至比親臨現(xiàn)場(chǎng)更多的消息，而這些消息的真實(shí)性卻不在他們之中大多數(shù)人的思考范圍之內(nèi)。不難理解，這種看客的存在，又進(jìn)一步擴(kuò)大了信息的擴(kuò)散面和影響力，直至最后，消息本身變得不再重要，似乎加入“看客”才是目的——即成為一個(gè)不知實(shí)情的“知情者”。

何以如此呢？與消息的“始作俑者”不同，消息的“始作俑者”關(guān)注的是消息本身，他們?cè)谥鲃?dòng)地向外界或其他人傳播消息，目的或者陳述事實(shí)，或者表明觀點(diǎn)，但無(wú)論如何，都至少投入了個(gè)人的“積極”關(guān)注。但作為“看客”卻并非如此，更多的時(shí)候，他們僅僅關(guān)注了一下標(biāo)題，就選擇信或者不信，選擇了轉(zhuǎn)載或者點(diǎn)贊。“看，我也關(guān)注了這個(gè)消息”“嗯，我也同意這個(gè)觀點(diǎn)”可能是他們的一個(gè)理由，但是，他們更多的僅僅是為了宣示自己的存在(比如，朋友圈的點(diǎn)贊，社會(huì)焦點(diǎn)的同意與否等等)。對(duì)于他們，消息本身并不重要，重要的是向自己的“圈子里的人”表示：我是關(guān)注你的，或者你們的。而這種消息肆意傳播的“內(nèi)爆”卻將事實(shí)的“真”或者“真實(shí)”掩蓋在了網(wǎng)絡(luò)的模擬之中[3]。當(dāng)然，這并不表明，朋友圈的關(guān)注沒(méi)有一點(diǎn)的情感投入，但更多的僅僅是禮貌而已。對(duì)于那些或有意或無(wú)意成為了公眾的焦點(diǎn)消息而言，看客的表示關(guān)注也許僅僅只是一種不經(jīng)思考的“習(xí)慣”。作為一種傳媒手段，APP更多的是消費(fèi)者需求的產(chǎn)物，而這種消費(fèi)本身也是一種身份符號(hào)的表征，在這些APP使用者(或者說(shuō)消費(fèi)者)眼中，這里是他們的圣殿。通過(guò)傳遞或者關(guān)注這些消息，他們獲得了一種遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)自己能力所及的時(shí)空存在感。

此外，信息傳播具有時(shí)間上的瞬時(shí)性和數(shù)量上的爆發(fā)性，對(duì)消息的真假判斷也成為一個(gè)被多數(shù)人忽視的問(wèn)題。事實(shí)上，人們的生活更多的是按照習(xí)慣來(lái)運(yùn)作的，因而很少涉及理性的思考，以至于大多數(shù)人遺忘了理性的存在(或者說(shuō)默認(rèn)為習(xí)慣就是理性的，而改變習(xí)慣才是非理性)。正因如此，理性消失，“看客”剩下的只是對(duì)信息看法的盲目站隊(duì)和漫無(wú)休止的傳播。這種“看客現(xiàn)象”催生了一個(gè)循環(huán)：“消息—看客—新的消息—新的看客”。在這種“看客群”中，個(gè)人才智被剝削了，他們的個(gè)性也被剝削了，異質(zhì)性被同質(zhì)性所吞沒(méi)，無(wú)意識(shí)的品質(zhì)則占據(jù)上風(fēng)[4]。每個(gè)人都在不知不覺(jué)中成為了被綁架的“同謀者”，即便是那些獨(dú)處時(shí)很有想法的人似乎也沉淪了，成為了沒(méi)有主見(jiàn)的群氓中的一員。這里的“流言蜚語(yǔ)”不是止于智者，而是廣而告之地止于下一個(gè)“流言蜚語(yǔ)”的誕生(這里的“流言蜚語(yǔ)”不但是我們一般意義上的“流言蜚語(yǔ)”，更包含一切在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)肆意傳播的各種消息)。

(二)消失的“邊界”：公私領(lǐng)域的模糊化

APP的便捷性在于它允許“任何人”可以在“任何時(shí)刻”發(fā)布“任何信息”。這種信息，可以關(guān)涉公共的事件，也可以?xún)H僅是私人的話題。在漢娜·阿倫特(Hannah Arendt)看來(lái)，人是一種社會(huì)的或政治的動(dòng)物，而人若要積極地生活，就絕對(duì)不能脫離其中，但公共領(lǐng)域和私人領(lǐng)域卻有一個(gè)明確的界限。公共領(lǐng)域，一方面意味著出現(xiàn)在這一場(chǎng)合的信息是對(duì)所有人公開(kāi)的，而且，這種公開(kāi)的實(shí)在性由他人的在場(chǎng)而得到保證；另一方面，公共領(lǐng)域表明處于其中的人們是彼此關(guān)聯(lián)而又彼此分開(kāi)的，正如人們圍著一個(gè)圓桌而坐那樣[5]。顯然，APP平臺(tái)具有公共領(lǐng)域的性質(zhì)和功能，而人們?cè)谄渲袀鞑サ南⒁餐瑯泳哂泄差I(lǐng)域內(nèi)信息的應(yīng)有含義。但是APP上傳播的消息卻又無(wú)法真正地像現(xiàn)實(shí)中公共領(lǐng)域那樣的消息確切和真實(shí)，一方面，因?yàn)槔锩娴南⒏嗟氖瞧娴牧闼橹Z(yǔ)；另一方面，里面的消息是缺乏爭(zhēng)論的一家之言(輸贏往往取決于點(diǎn)擊量和關(guān)注度)。而私人領(lǐng)域的看法也在或有意或無(wú)意間被推送到了這個(gè)平臺(tái)上。譬如，一位教師辭職信的瘋傳乃至最近一位上海姑娘逃離男友的江西老家的故事等等諸多事端不勝枚舉(消息的真假難辨更說(shuō)明了理性的被忽視)。

可見(jiàn)，APP平臺(tái)上，在“看客”傳播循環(huán)的作用下，公共事件和私人話題的邊界變得模糊了。一個(gè)私人領(lǐng)域消息的拋出，在“看客”的作用下得到“發(fā)酵”，進(jìn)而傳播的范圍得到擴(kuò)大，就會(huì)成為一個(gè)更大的消息；知道這個(gè)消息的“看客”人數(shù)的增長(zhǎng)，該信息成為一個(gè)公共的話題而進(jìn)入公共領(lǐng)域，就造成私人領(lǐng)域?qū)差I(lǐng)域的侵入。而新生產(chǎn)的消息又會(huì)自動(dòng)進(jìn)入新的“看客”的私人領(lǐng)域，造成對(duì)新“看客”私人領(lǐng)域的入侵。誠(chéng)然，這種現(xiàn)狀是無(wú)法避免的，但是，這并不表明這種現(xiàn)狀就是合理的。至少，很多這樣的問(wèn)題缺少“理性”的審視。

公共領(lǐng)域和私人領(lǐng)域界限的模糊化，進(jìn)一步導(dǎo)致事件的戲劇化，沒(méi)有誰(shuí)能夠確定誰(shuí)才是故事里的“主角”。相應(yīng)的，每個(gè)人也都成了別人眼中的“看客”，甚至故事的“主角”自身也變成了看客。抑或每個(gè)人都以為自己是故事的“導(dǎo)演”，主導(dǎo)著故事的前進(jìn)方向，而事實(shí)卻是沒(méi)有喊“卡”的能力，只能讓“劇情”失控。公共領(lǐng)域和私人領(lǐng)域的相互入侵，擴(kuò)大了彼此的范圍，也同時(shí)導(dǎo)致了參與者責(zé)任的消解。一方面，是個(gè)人責(zé)任感的消失：任何事情都是由個(gè)體首先引起的(包括群體的形成也是由個(gè)人發(fā)起的，不管有意還是無(wú)意)，因而個(gè)體應(yīng)是事件的第一責(zé)任人，之后的每一個(gè)參與者也都應(yīng)承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。但是，由于事態(tài)的擴(kuò)大，每個(gè)人都覺(jué)得已經(jīng)超出自己的控制范圍，已經(jīng)成為公共領(lǐng)域的事件，也就不應(yīng)該繼續(xù)去承擔(dān)這個(gè)事件的責(zé)任，因而導(dǎo)致個(gè)體責(zé)任感的消解。另一方面，集體責(zé)任感的消失：群體的存在，理所當(dāng)然的群體本應(yīng)是群體事件的負(fù)責(zé)人，即個(gè)人該承擔(dān)的責(zé)任推卸到群體的名義下，但是不負(fù)責(zé)任的個(gè)體又怎么能產(chǎn)生負(fù)責(zé)任的群體呢？這些因信息而聚集，卻又不判斷信息真假的群體不過(guò)是賽奇·莫斯科維奇筆下的“群氓”，正如他所言：“他們聚集在一起，混雜、融合、聚變，獲得一種共有的、窒息自我的本性，他們屈從，而自己的意志卻默默無(wú)聞……他們總是錯(cuò)把總體的一致當(dāng)做理智所確立的真理”[6]。這種消解的責(zé)任感，催生了“法不責(zé)眾”“我又不用負(fù)責(zé)，我怕啥，跟著別人學(xué)就行”的思想。顯而易見(jiàn)，伴隨而來(lái)的是參與者同時(shí)成為了事態(tài)的瘋狂制造者與擔(dān)當(dāng)責(zé)任人的沉默者。

誠(chéng)然，上述的現(xiàn)狀不是APP的本意，但無(wú)論如何，這些現(xiàn)狀卻是伴隨APP的產(chǎn)生而出現(xiàn)的。毋庸置疑，我們逐漸進(jìn)入一個(gè)科技成果大爆炸的時(shí)代，不同的APP的更迭會(huì)越來(lái)越快，因而這個(gè)世界將會(huì)更加多元，這為不同的思想碰撞和交流提供了便利。只要有了“第一個(gè)吃螃蟹”的人，馬上就會(huì)有“同道中人”加入，無(wú)疑也會(huì)是未來(lái)社會(huì)的一個(gè)走向。因而，一元化的價(jià)值觀的推行注定會(huì)是“明日黃花”，多元的價(jià)值觀的爭(zhēng)鳴似乎才是“王道”。但是多元不代表混亂，不代表肆無(wú)忌憚的宣泄和不負(fù)責(zé)任的“非理性”的癲狂。

(三)價(jià)值紊亂：學(xué)生培養(yǎng)的新難題

學(xué)校是有目的、有系統(tǒng)和有組織的教育場(chǎng)所，因而，學(xué)校中發(fā)生的一切教育行為都應(yīng)當(dāng)在這個(gè)原則的指導(dǎo)下展開(kāi)，這也是學(xué)校教育和非學(xué)校教育的最顯著區(qū)別。但是，隨著網(wǎng)絡(luò)的普及，學(xué)校和社會(huì)的隔膜變得越來(lái)越小，社會(huì)的影響越來(lái)越容易入侵到學(xué)校里面去?，F(xiàn)階段APP的廣泛使用更是將這種影響發(fā)揮到了極致，顯然，這是不利于學(xué)校教育目的的達(dá)成的。而目前學(xué)校信息化建設(shè)無(wú)疑也為這種APP平臺(tái)的便捷使用創(chuàng)造了條件。作為一定時(shí)空背景下的學(xué)校教育，是傳達(dá)主流價(jià)值觀的地方，也是一個(gè)相對(duì)純凈的思想場(chǎng)所，而社會(huì)教育則更多的是一個(gè)“染缸”，這里有千奇百怪的事情，價(jià)值的取向也是多元的。在這個(gè)人人呼喊信仰自由卻又不見(jiàn)得人人都知道何為信仰的時(shí)代，甚至在社會(huì)中流傳的一些不合乎主流價(jià)值取向的觀念也伴隨著APP的廣泛使用悄然進(jìn)入學(xué)校之中。這種現(xiàn)象顯然不利于學(xué)校主流價(jià)值觀的傳承。多元價(jià)值的沖突和矛盾導(dǎo)致了學(xué)生的思想和行為的失范。這種現(xiàn)狀，給我們的學(xué)校教育帶來(lái)了新的難題和挑戰(zhàn)。

就學(xué)校教學(xué)而言，課堂上產(chǎn)生了APP插件和授課教師“搶”學(xué)生的現(xiàn)象：由于APP的消息更具有即時(shí)性和時(shí)代感，對(duì)學(xué)生的吸引力顯得更強(qiáng)，因而常常出現(xiàn)教師在講臺(tái)自顧自地講課，學(xué)生在底下低頭玩手機(jī)，甚至有的學(xué)生干脆教室也不去的“逃課”的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象絕對(duì)不是個(gè)案，幾乎在所有的高校都存在。無(wú)疑，APP擴(kuò)大了學(xué)生的視野和見(jiàn)識(shí)，但無(wú)疑教師講課的積極性也會(huì)在這種網(wǎng)絡(luò)的擠兌下趨于黯然。就學(xué)生管理而言，APP的使用也增加了對(duì)學(xué)生管理的難度。誠(chéng)然，APP的使用方便了我們彼此的聯(lián)絡(luò)，但是，這種方便潛在的也增大了一些社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)。社交網(wǎng)絡(luò)、虛擬空間，這看不清真假、辨不清遠(yuǎn)近的虛擬世界給現(xiàn)實(shí)制造了諸多的事端。為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的結(jié)果？我相信這不是信息泛濫的必然惡果，也不是APP的推廣使用的必然結(jié)局，它反映出我們?cè)谑褂玫倪^(guò)程中缺乏掌握合理使用APP的能力。換句話說(shuō)，在使用這種平臺(tái)的過(guò)程中，我們?nèi)笔Я艘环N判斷的能力，缺失了一種做出恰當(dāng)選擇的能力。而這種能力不是天生的，更不能指望我們無(wú)師自通，而需要有意識(shí)地去培養(yǎng)。

二、理性：教育的應(yīng)然訴求

(一)“疏”與“堵”的爭(zhēng)鋒

當(dāng)然，APP的使用也產(chǎn)生了諸多的正面效果，但不能因?yàn)橛兄T多的好處，我們就無(wú)視其產(chǎn)生的弊端。作為一種工具，若能在合理使用它們的基礎(chǔ)上，也很好地處理其產(chǎn)生的弊端，肯定是最佳的選擇。而如何做到這種恰到好處，既不“因噎廢食”，又不“諱疾忌醫(yī)”，則是一個(gè)需要我們仔細(xì)審視的問(wèn)題。作為一種技術(shù)，可以從根源上取締APP的使用，即采取“堵”的策略，但是這絕不是我們的最佳選擇。誠(chéng)然，可以通過(guò)技術(shù)手段過(guò)濾掉一些“不合時(shí)宜”的信息，在源頭上減少它們的傳播，但是有更多的消息是難以判斷其是否“不合時(shí)宜”的。事實(shí)上，許多消息本身并不涉及是非的問(wèn)題，而僅僅是一個(gè)不完全的事實(shí)陳述，這種情況采取“堵”并不是最佳的方法，更好的策略應(yīng)是及時(shí)地告知大家真相。因而，較之于“堵”的思路，“疏”是一個(gè)更佳的選擇。而這里的“疏”顯然需要靠教育的手段來(lái)達(dá)成。通過(guò)“疏”，即通過(guò)合理的梳理，幫助“觀眾”了解客觀公正的消息，幫助他們選擇可信以為真的信息，通過(guò)“疏”來(lái)提高他們對(duì)信息的選擇能力。為此，就需要對(duì)當(dāng)下的教育，尤其是邁進(jìn)“大眾化”的高等教育進(jìn)行更多的思考。除了基本的知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值觀之外，我們的教育還需要做得更多，才能培養(yǎng)這些能力。筆者以為我們需要理性教育。那么“理性”又是什么呢？

(二)理性的歷史演進(jìn)

“理性”是人類(lèi)歷史產(chǎn)生以來(lái)思考得最久的問(wèn)題之一，也是最難定義的概念之一?？疾熘形鞣降奈拿魇房梢园l(fā)現(xiàn)，在一定程度上，世界的文明史就是一部理性的變遷史，即便是深受儒家文化熏陶的我國(guó)也莫能例外。雖有著文化的差異和時(shí)代的變遷，不同時(shí)代和不同地域的人對(duì)理性有不同的闡釋?zhuān)傮w上都是在圍繞理性進(jìn)行爭(zhēng)鳴。那么到底何為“理性”呢？

在西方社會(huì)，“理性”肇始于古希臘的智者教育。智者雖然不是真正意義上的學(xué)術(shù)團(tuán)體，但是他們卻有共通的思想傾向，他們提出的樸素的“辯證法”思想，至今仍存活于普通的大眾心中。這為后人形成理性的思想埋下了伏筆。正如普羅泰戈拉所言“事物對(duì)于你就是向你呈現(xiàn)的樣子，對(duì)于我就是它向我呈現(xiàn)的樣子”[7]。這種說(shuō)法雖然具有神秘主義或者人文主義的趨向，但理性就蘊(yùn)藏在這樸素的認(rèn)識(shí)之中。其后的希臘三杰則幾乎是公認(rèn)的理性主義的建立者。面對(duì)古希臘城邦的衰落，蘇格拉底認(rèn)為要重建人們心目中的“善”，并把這種善作為他最高的哲學(xué)范疇，蘇格拉底認(rèn)為善是關(guān)于人類(lèi)一切利益的學(xué)問(wèn)，需要從認(rèn)識(shí)自己開(kāi)始，放棄感性的東西，去發(fā)現(xiàn)理性的知識(shí)，如此才能行為正確。柏拉圖則提出了靈魂三重的學(xué)說(shuō)，并認(rèn)為理性是靈魂最高貴的層次，是人和動(dòng)物區(qū)別的根本標(biāo)志，并認(rèn)為通過(guò)辯證的方法才能達(dá)到理性靈魂的最高層次。亞里士多德則進(jìn)一步將靈魂分為營(yíng)養(yǎng)的靈魂、感覺(jué)的靈魂和理性的靈魂三類(lèi)，而人類(lèi)的靈魂則是三者的統(tǒng)一，其中理性則是獲得一般的真理性知識(shí)，是真正的智慧。經(jīng)過(guò)“希臘三杰”的發(fā)展，古希臘奠定了理想主義的文化傳統(tǒng)。經(jīng)過(guò)黑暗的中世紀(jì)，文藝復(fù)興時(shí)期的理性主義則重點(diǎn)關(guān)注對(duì)宗教蒙昧和盲目信仰的反叛，倡導(dǎo)對(duì)平等、文明、自由和人權(quán)的追求。

18世紀(jì)是西方理性主義發(fā)展的一個(gè)高潮。時(shí)代的風(fēng)暴促使所有的理念都站出來(lái)為自己辯護(hù)，而文化上的劇烈變革則為理性的興起提供了有力的支撐?？档乱云洹都兇饫硇缘呐小贰秾?shí)踐理性的批判》《判斷力批判》等，發(fā)展出了一套康德式的重視理性的哲學(xué)[8]，而成為時(shí)代的驕子。在康德看來(lái)，理性包括思辨的理性(純粹的理性)和實(shí)踐的理性?xún)煞N。并認(rèn)為理性是人們心中一種把握絕對(duì)知識(shí)的能力，是一種超越“現(xiàn)象世界”，把握“自在之物”的先天認(rèn)識(shí)能力。作為教育家的裴斯泰洛齊則創(chuàng)立了要素教育論的理性觀，費(fèi)希特則在繼承康德的基礎(chǔ)上提出了知識(shí)理性教育思想，認(rèn)為教育應(yīng)當(dāng)把人培養(yǎng)成一個(gè)理性的人，強(qiáng)調(diào)人與人之間的平等與友善?？傊?，18世紀(jì)的理性教育是以知識(shí)的求索為標(biāo)志的。此后，學(xué)者對(duì)于理性的思考就進(jìn)入了多元紛呈的時(shí)代，譬如，德國(guó)教育家洪堡認(rèn)為，理性在于完美的人性得到展開(kāi)，在自我與外在的互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)一種契合。他認(rèn)為，理性，尤其是創(chuàng)造理性，是主宰世界進(jìn)程的精神力量，這種精神力量，是歷史發(fā)展的源動(dòng)力[9]。保守主義者紐曼認(rèn)為，理智的培養(yǎng)不是道德的熏陶，也不是機(jī)械的模仿灌輸，而是一種富有思辨的、充滿(mǎn)思想的哲思，是一種以智慧為特征的行為習(xí)慣，并通達(dá)至心靈的一種寧?kù)o。信奉科學(xué)主義的赫胥黎則認(rèn)為教育應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)協(xié)調(diào)發(fā)展的、具有高尚道德品質(zhì)和富有邏輯理智的人。雖然20世紀(jì)出現(xiàn)了對(duì)理性的批判和解構(gòu)，但直至今日，理性依舊是當(dāng)今社會(huì)的一個(gè)主流。

盡管和西方社會(huì)的理性存在一定的差異，我國(guó)的教育也存在“理性”教育的傳承。百家諸子的爭(zhēng)鳴，孔子的仁，孟子的義，魏晉的玄學(xué)，宋明的理學(xué)，明清的道義，雖有所差異，但所求的卻都可以歸到一個(gè)“善”字，這里的“善”何嘗不是一種“理性”？馮友蘭先生認(rèn)為“中國(guó)哲學(xué)家多未有以知識(shí)之自身為自有其好，故不為知識(shí)而求知識(shí)……亦愿實(shí)行以增進(jìn)人之幸福，而不愿空談?wù)撝?，故而多講內(nèi)圣外王之道，即所謂柏拉圖所謂哲學(xué)王者?！盵10]可見(jiàn)我國(guó)傳統(tǒng)教育和西方的教育一樣存有理性的影子。生活中人們常說(shuō)的一句話也是“凡事逃不過(guò)一個(gè)‘理字’”，這里“理”既是天理，又是人倫，而這種強(qiáng)調(diào)天理和人倫的理性則默化于每一個(gè)中國(guó)人心中。哪怕是提倡“存天理，滅人欲”的朱熹，所滅的“人欲”也不過(guò)是不合天理的欲望，而不是對(duì)理性的抹殺。新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期則是我國(guó)理性教育的一個(gè)高潮，這期間，“德先生”和“賽先生”幾乎成為了每個(gè)新青年的必談知識(shí)，這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)將中國(guó)又一次拉入到了世界文化歷史進(jìn)程的時(shí)代中來(lái)。在素質(zhì)教育的今天，雖然對(duì)理性的解讀有新的變化，出現(xiàn)了對(duì)工具理性、價(jià)值理性、交往理性的爭(zhēng)論，但理性卻不再是非此即彼的二元選擇，而是在理性的范疇之內(nèi)進(jìn)行的“自家”商榷。

一言以蔽之，理性不是一成不變的，也不是具有普適性的，但是理性的存在卻是毋庸置疑的?！袄硇圆皇瞧毡榈?，而是境遇性的，不同的文化孕育了不同的理性風(fēng)格，理性也不是抽象的，而是具體的，不是絕對(duì)的，而是歷史的，并隨著歷史的變遷而變遷，是不斷變化的?！盵11]誠(chéng)然，昔日的社會(huì)變遷不如今天這么迅疾，彼時(shí)的人們也有充裕的時(shí)間去慢條斯理地剖析“理性”和構(gòu)建自己的“理性”世界，而不必?fù)?dān)憂被幾乎發(fā)展停滯的社會(huì)甩在身后。今天，社會(huì)的急劇變遷，個(gè)體的一時(shí)疏忽可能已經(jīng)與社會(huì)脫節(jié)，因而更多的人信奉“拿來(lái)主義”，這也致使對(duì)于科技的迷信和對(duì)信息的盲從較以往更為嚴(yán)重，個(gè)人理性似乎已無(wú)必要。但現(xiàn)實(shí)卻并非如此，科技的發(fā)展，與其說(shuō)是方便了社會(huì)，不再需求個(gè)人的理性能力，不如說(shuō)是對(duì)理性提出了新的要求。面對(duì)由APP的使用所引發(fā)的亂象，目前的教育，或者說(shuō)理性教育顯然并沒(méi)有起到應(yīng)有的警醒作用。我們也不可能因?yàn)锳PP引發(fā)了這些問(wèn)題就對(duì)其敬而遠(yuǎn)之或者棄之不用，而且這顯然也不現(xiàn)實(shí)。因此，我們需要重新去審視當(dāng)下的教育，我們還需要哪些應(yīng)有的理性教育？

(三)當(dāng)下所需求的理性教育

1.理性的教育應(yīng)該培養(yǎng)人對(duì)科學(xué)技術(shù)批判反思的能力

當(dāng)今社會(huì)，在一定程度上是一個(gè)科技的社會(huì)，我們變得越來(lái)越依附科技，我們的行動(dòng)似乎也慢慢地向科技化靠攏。龐大的科技機(jī)構(gòu)，把我們每個(gè)人都變成了其中的一部分。我們不用去思考整體的運(yùn)作是何以可能的，也不需要付諸理性的思考，只需絲毫不差地執(zhí)行自己的程序、處理好自己的事情就能安穩(wěn)生活?？萍脊倘挥衅鋬?yōu)勢(shì)，但它也在無(wú)形中扼殺了我們理性的思考能力?？茖W(xué)技術(shù)不僅僅是一種手段，對(duì)于運(yùn)用它的人而言，在無(wú)形當(dāng)中，它也充當(dāng)了意識(shí)形態(tài)的角色。它向我們潛移默化地傳授著機(jī)器式的思維，這種思維有助于我們和機(jī)器(科技)打交道，卻對(duì)人與人的交流有不小的阻礙。因?yàn)榭萍贾恍杼幚韺?duì)與錯(cuò)的真值判斷就可以正常運(yùn)行，而人與人之間的交流則不僅僅關(guān)涉對(duì)與錯(cuò)的判斷，甚至沒(méi)有嚴(yán)格的對(duì)和錯(cuò)，只是存在模糊的善與不善的區(qū)別。在我們這種“差序格局”的文化模式下，就更不止于此了?！叭藗兂３Ｒ詾榍翱萍紩r(shí)代的許多事物都是神秘的，而今天神秘的事物已經(jīng)從我們身邊隱退，但事實(shí)卻恰恰相反，對(duì)于前人來(lái)說(shuō)，他們知道身邊的一切物來(lái)自何方，但是今天，除了專(zhuān)業(yè)人士，當(dāng)我們打開(kāi)電燈時(shí)，我們有多少人知道電力的供應(yīng)來(lái)自何方？或者從技術(shù)的意義上說(shuō)，電，究竟是什么東西？”[12]因而，我們需要對(duì)科學(xué)技術(shù)的批判反思能力。這種能力促使我們成為科技的主人，而不是相反——成為它的附庸。

2.理性的教育應(yīng)該培養(yǎng)人對(duì)信息的甄辨能力

科技的進(jìn)步，使得幾乎每個(gè)人都可以通過(guò)身邊的科技設(shè)備傳播自己的所見(jiàn)所聞、見(jiàn)解與觀念，而APP終端的匿名性則無(wú)形中也助長(zhǎng)了人敢于表達(dá)的能力?！靶畔⒒鐣?huì)的一個(gè)鐵的規(guī)則是它不容許任何信息長(zhǎng)時(shí)間地占據(jù)社會(huì)信息空間，而且信息來(lái)源的主題愈加的大眾化和個(gè)體化，這一方面促使了信息來(lái)源的多元化，另一方面也加劇了信息含義的歧義化，價(jià)值的碰撞與沖突變得更加的劇烈”[13]。匿名信息的發(fā)布流傳，促使傳統(tǒng)權(quán)威的退場(chǎng)和新生權(quán)威的登臺(tái)，因而信息時(shí)代，最有價(jià)值的是信息，然而悖論是，最沒(méi)有價(jià)值的也是信息。信息的傳播，擴(kuò)展了人的見(jiàn)聞，卻不見(jiàn)得能擴(kuò)大人的思考能力。欺詐或迷信的信息屢禁不止，而上當(dāng)受騙的人員也是屢見(jiàn)不鮮，更令人驚訝的是情節(jié)居然驚人的相似，以上情景新聞傳媒上就不止一次地播出過(guò)類(lèi)似的消息?？梢?jiàn)良莠不齊的信息的泛濫并沒(méi)有增強(qiáng)或者提高人的文化品位和判斷，相反，似乎還助長(zhǎng)了庸俗文化的傳染能力。單個(gè)的人不一定都是智者，但聚集的群體則更可能成為沒(méi)有思考能力者聚集的“群氓”。這里聚集的群體不僅僅是傳統(tǒng)意義上的空間上聚集在一起的人，通過(guò)APP平臺(tái)的廣泛使用，甚至天南海北的陌生人也因?yàn)殛P(guān)注了同一條消息，而成為了“貌合神離”的“志同道合”之輩，成為了一個(gè)雖身在各地，卻相互連接的群體。顯然，為避免這種盲從群體的出現(xiàn)，培養(yǎng)對(duì)信息甄別的理性思考能力是當(dāng)務(wù)之急。

3.理性的教育應(yīng)該培養(yǎng)人對(duì)科層制的批判反思能力

毫無(wú)疑問(wèn)的是，隨著現(xiàn)代化的進(jìn)展，科層制成為主要的社會(huì)治理模式，因而社會(huì)的運(yùn)轉(zhuǎn)變得越來(lái)越高效化和結(jié)構(gòu)化，越來(lái)越不會(huì)因?yàn)槟骋粋€(gè)人的喜好而發(fā)生劇烈的變動(dòng)，這說(shuō)明社會(huì)運(yùn)作是趨于理性化的。社會(huì)運(yùn)作的理性化并不代表個(gè)人的理性化，事實(shí)是，普通人局限于日常的生活場(chǎng)景，由于社會(huì)各個(gè)環(huán)節(jié)的合理化運(yùn)作，似乎也不需要個(gè)人單獨(dú)的理性指導(dǎo)便可以取得最佳的效果，如此這般看似合理的選擇卻導(dǎo)致了作為個(gè)體的人對(duì)理性的漠視。“隨著勞工的分化，這樣的組織也越來(lái)越多，盡管人的圈子也越來(lái)越多，但處于其中的人卻無(wú)法說(shuō)出實(shí)現(xiàn)理性的推理，甚至那些智力超群的人，盡管可以高效地完成指定的工作，卻不知道他們工作的后果是產(chǎn)生了第一顆原子彈”[14]，但是這種現(xiàn)狀本身就是值得思考的。我們不能依賴(lài)于一個(gè)我們自己都不甚了解的機(jī)構(gòu)或者社會(huì)，哪怕我們向來(lái)得益于之。況且科層制作為一個(gè)制度本身是有自己的訴求的，它并不會(huì)時(shí)時(shí)刻刻都代表隸屬于它的每一個(gè)成員的利益。如果沒(méi)有了對(duì)科層制的反思能力，在遇到心里感到困惑的事情時(shí)，哪怕是其中的領(lǐng)導(dǎo)者也會(huì)感到科層制的束縛而無(wú)能為力，一般的個(gè)體則會(huì)更加找不到緣由，找不到屬于自己的價(jià)值，而只能被動(dòng)的適應(yīng)，最終科層制下的人都成為了異化的人。因此，理性的教育應(yīng)該培養(yǎng)人們對(duì)科層制的批判反思能力，如此，才能使自己的理性化不至于淪落到科層制的理性化之中，才能作為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體自由地展現(xiàn)自己的價(jià)值和能力。

三、如何在教育中展開(kāi)理性教育

針對(duì)理性是不是人的天性，不同的學(xué)者有不同的見(jiàn)解。但都一致同意的是，理性不能自然地生長(zhǎng)，而需要經(jīng)過(guò)培養(yǎng)才能完成，這也是將理性納入教育當(dāng)中的一個(gè)客觀緣由。每個(gè)人都有面臨選擇的時(shí)刻，需要有做出理性選擇的能力，那么這種理性能力又該如何培養(yǎng)呢？

(一) 開(kāi)設(shè)理性教育的課程

在實(shí)用主義者看來(lái)，需要什么就學(xué)什么，需要學(xué)什么就設(shè)置什么類(lèi)型的課程。因而，要解決理性教育的需要，在學(xué)校開(kāi)設(shè)理性教育的課程是一個(gè)理論上可行的方案。作為一門(mén)課程開(kāi)設(shè)理性教育，具有很多的優(yōu)點(diǎn)。首先，作為一門(mén)課程開(kāi)設(shè)，能使理性教育更具有專(zhuān)業(yè)性。理性是一種伴隨我們生活的能力，這種能力需要專(zhuān)門(mén)地培養(yǎng)，也只有經(jīng)過(guò)培養(yǎng)，才能把握理性的目的、方向和原則，才能知道理性的本質(zhì)，才不至于使理性教育走向模式化和形式化。其次，作為課程開(kāi)設(shè)的理性教育更具系統(tǒng)性?？梢宰寣W(xué)生學(xué)到系統(tǒng)的理性知識(shí)，有助于學(xué)生理解理性在人類(lèi)歷史上的演進(jìn)，明白不同的時(shí)代人們對(duì)理性的不同理解和要求。這樣，學(xué)生能對(duì)理性有一個(gè)更深刻的認(rèn)識(shí)，便于學(xué)生掌握。最后，作為一門(mén)課程的理性教育更易于滲透進(jìn)學(xué)生的生活之中。一種理念的養(yǎng)成不是一蹴而就的，理性的教育也不是一下子就能夠進(jìn)入學(xué)生的日常言行之中，而是需要一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程。作為課程開(kāi)展理性教育，使理性教育的時(shí)間得以固定和延長(zhǎng)，能起到時(shí)時(shí)提點(diǎn)之效。并且有專(zhuān)門(mén)的任課教師能夠及時(shí)地給予學(xué)生指導(dǎo)，因而，也有利于學(xué)生在漸進(jìn)的過(guò)程中學(xué)會(huì)理性思考，養(yǎng)成理性的能力和習(xí)慣。

(二) 設(shè)置理性教育專(zhuān)題講座

開(kāi)設(shè)理性教育的課程是一個(gè)很好的選擇，但在實(shí)際的操作層面卻面臨不小的問(wèn)題，也并不是所有的學(xué)校都能具備這樣的條件。原因在于作為一門(mén)課程，就需要專(zhuān)門(mén)的教材和專(zhuān)業(yè)的教師，此外，在一定程度上會(huì)導(dǎo)致學(xué)科傾向，過(guò)于強(qiáng)調(diào)理論的拔高，而忽視了實(shí)踐的需求。甚至，由于成為了一門(mén)課程，而使那些僅僅把對(duì)理性學(xué)習(xí)作為一門(mén)興趣來(lái)看待的學(xué)生拒之門(mén)外。因此，開(kāi)設(shè)理性教育的專(zhuān)題講座無(wú)疑是一個(gè)絕佳的替代。一方面，理性教育的專(zhuān)題講座可以獨(dú)立開(kāi)展，每一次講座都可以獨(dú)立成文，因而學(xué)生可以針對(duì)自己感興趣的專(zhuān)題有選擇地聽(tīng)取。另一方面，專(zhuān)題講座的針對(duì)性、時(shí)效性更強(qiáng)，而且講座的開(kāi)設(shè)更多的是源于現(xiàn)實(shí)需求，因而能更及時(shí)地對(duì)當(dāng)下的社會(huì)熱點(diǎn)進(jìn)行評(píng)析，也能更好地吸引學(xué)生的興趣和參與。

此外，開(kāi)設(shè)理性教育專(zhuān)題講座的另一個(gè)好處就是，學(xué)生可以聽(tīng)取百家之言。由于開(kāi)展專(zhuān)題講座的教師不是一個(gè)人，而是相關(guān)領(lǐng)域的不同學(xué)者研究成果的展現(xiàn)，因而，這種理性教育的思想更具有開(kāi)放性和包容性，更容易引起學(xué)生的爭(zhēng)鳴，而這種爭(zhēng)鳴本身也是理性教育的一種體現(xiàn)。

(三) 進(jìn)行多學(xué)科滲透式理性教育

多學(xué)科滲透式理性教育有兩層含義：一層含義是指在每一門(mén)學(xué)科中都體現(xiàn)著理性教育的內(nèi)涵，各學(xué)科都能給學(xué)生傳授一種獨(dú)到的學(xué)科見(jiàn)解和思維模式；另一層含義是指每一門(mén)學(xué)科不僅僅體現(xiàn)自身學(xué)科的理性見(jiàn)解，也同時(shí)能暗含對(duì)其他學(xué)科見(jiàn)解的審視和沉思。每一門(mén)的知識(shí)不僅僅體現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)本身，也同時(shí)體現(xiàn)了該學(xué)科的思維方式和價(jià)值模式。因而，從事不同學(xué)科研究的人也在不知不覺(jué)中體現(xiàn)了自身學(xué)科的一些固有品性?，F(xiàn)實(shí)中也很容易發(fā)現(xiàn)，越是專(zhuān)業(yè)的人才的思維模式似乎也越具有專(zhuān)業(yè)化，正如我們很難見(jiàn)到一個(gè)物理學(xué)家很難像一個(gè)音樂(lè)學(xué)家那樣思考一樣。學(xué)生也是一樣，從事不同學(xué)科學(xué)習(xí)的學(xué)生的思維模式也在被潛移默化的專(zhuān)業(yè)化，進(jìn)而也慢慢地褪去了對(duì)其他思維方式的敏感。而理性的思維需要的卻是對(duì)各種信息進(jìn)行整合和梳理的能力，專(zhuān)業(yè)的知識(shí)固然能帶來(lái)精致的見(jiàn)解，卻也很可能導(dǎo)致“專(zhuān)業(yè)的”疏忽。因而，我們要將理性教育的理念整合到不同的學(xué)科中去，這樣，各門(mén)學(xué)科都可以體現(xiàn)自己反思性的一面，而不至于因信守一家之言，而無(wú)視百家之長(zhǎng)。

四、余論

科技以前所未有的方式把我們拖進(jìn)現(xiàn)代社會(huì)，足不出戶(hù)而知天下事，似乎一夜之間已成為現(xiàn)實(shí)。個(gè)人在獨(dú)自面對(duì)這無(wú)孔不入的信息浪潮時(shí)，都難免會(huì)感到恐懼，恐懼這些信息到底是幻想還是現(xiàn)實(shí)?？萍家矎氐状蚱屏巳藗冎g的時(shí)空限制，也許，這也正是現(xiàn)代化的后果。人與人之間是如此的接近而又那般的疏遠(yuǎn)，在這里，筆者不去預(yù)想這個(gè)社會(huì)的人情冷暖，但至少，今天人們對(duì)一件事情的關(guān)注，再也不會(huì)像過(guò)去那樣投入更多的感情?？萍夹嗡艿乃缮⒌娜宋谊P(guān)系是許多的 “看客” 誕生的緣由，也促使這些人利用這些科技手段，像脫韁的野馬那樣瘋狂地推送一條又一條的消息。私人領(lǐng)域和公共領(lǐng)域的界限模糊，導(dǎo)致個(gè)人難以界定自己的空間，也遺忘了對(duì)別人空間的尊重。誠(chéng)然，不是所有人都在進(jìn)行這種匿名的網(wǎng)絡(luò)宣泄，但無(wú)意識(shí)的群集卻在不知不覺(jué)中綁架了你我，或許我們不是主犯，但我們卻無(wú)形中成為了他們的同謀。科技負(fù)責(zé)工具的進(jìn)步，而

我們自身卻需要負(fù)責(zé)駕馭科技這只“猛獸”，這需要更多的理性的投入。因而回歸理性的教育，雖然可能會(huì)存有爭(zhēng)議，卻是我們必然的選擇。

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(責(zé)任編輯李世萍)

收稿日期2016-02-23

作者簡(jiǎn)介李金剛(1988-)男，河南杞縣人，博士研究生，主要從事教育基本理論與教育社會(huì)學(xué)研究.

中圖分類(lèi)號(hào)G640

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼A

Rational Education: the Appeal of Education in an Information Age—An Analysis on the "Epidemic" of the Social APP

LIJin-gang

(School of Education Science，Nanjing Normal University，Nanjing，210097，China )

Abstract：With the advent of "Internet +"，the relationship between our life and the network technology become more closed than ever.As a network platform，APP has powerfully promoted the pace of the era.At the same time，however，the use of the APP also has some disadvantages：the spreading of information leads to the birth of the "new spectator" and the boundary between public area and private area blurred.Moreover，it has also brought some new problems to student education and management，and has caused the values of the students' disorder.Using technology to "block" the spread of information is impossible to solve this problem while "dredging" the rational education is a good choice.Rational education teaches people how to select，criticize and think reflectively.In order to carry out the rational education，we can take rational education courses，set up the seminar and permeate the rational education into a variety of disciplines.Back to rational education is an inevitable choice of education in an information age.

Keywords：new spectator；public area；private area；rational education；APP