劉萊蕾

(常州機電職業(yè)技術學院人事處　江蘇常州　213164)

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高職教師分層管理的思考

劉萊蕾

(常州機電職業(yè)技術學院人事處江蘇常州213164)

摘要：高職院校教師在發(fā)展過程中存在著現(xiàn)實的個體差異，個體差異導致需求差異，需求差異的存在為教師分層管理提供了可能。實施教師分層管理，不僅有利于高職院校教師隊伍整體素質(zhì)的提高，也有利于提升學校的核心競爭力。

關鍵詞：高職教師； 個體差異； 分層管理

0引言

高職教師是高職教育之本，沒有高水平的教師隊伍就沒有高質(zhì)量的教育成果，就無法培養(yǎng)高素質(zhì)的人才。一方面，高職院校教師在發(fā)展過程中存在著現(xiàn)實的個體差異，在知識結構、心理素質(zhì)、教學能力、科研能力、實踐能力、社會服務能力等方面各不相同。另一方面，高職院校在發(fā)展過程中，對教師的要求和期望也在不斷變化。高等職業(yè)教育的特殊性決定了對高職院校的教師有著不同的要求，對處于不同發(fā)展階段的教師也有著不同的要求。高職院校根據(jù)教師的實際需求和學校發(fā)展要求，對教師實施分層管理，不僅有利于教師隊伍整體素質(zhì)的提高，也有利于提升學校的核心競爭力。

1高職教師分層管理的含義及意義

1.1高職教師分層管理的含義

高職教師分層管理，是指學校根據(jù)師資隊伍建設中長期目標，結合師資隊伍建設現(xiàn)狀，制訂的教師分類培養(yǎng)和分層考核的評價體系。學校根據(jù)師資隊伍建設規(guī)劃，明確教師發(fā)展的遞進式階層，依據(jù)教師的個體差異將不同專業(yè)的教師納入相對應的階層培養(yǎng)。結合不同階層教師的特點，學校將相應的教學能力、科研能力、工程實踐能力、社會服務能力、課程建設能力及專業(yè)建設能力等方面的要求進行適當?shù)募毣纸?，使之對應于不同階層的教師，作為教師在階段發(fā)展過程中最基本的培養(yǎng)措施及最基本的發(fā)展要求。學校制訂相應的管理辦法，保障教師分層管理的有效實施，同時對不同階層教師采取相適應的激勵措施，將“學校要教師發(fā)展”演變?yōu)椤敖處熤鲃右蟀l(fā)展”。

1.2高職教師分層管理的意義

高職院校對教師進行分層管理，不僅促進了教師個體發(fā)展，也為高職院校的師資隊伍建設提供了有效的保障。

對教師而言，明確了個人發(fā)展通道及成長途徑。一是方便教師對號入座，對照各階層教師的任職資格，進行自我分析，明確個人所處的職業(yè)發(fā)展階層；二是便于教師進行職業(yè)生涯的規(guī)劃，對照各階層教師的培養(yǎng)目標、基本職責以及進階途徑，結合個人發(fā)展規(guī)劃，將個人發(fā)展目標和學校發(fā)展要求協(xié)調(diào)統(tǒng)一；三是加深教師對職業(yè)的認同和對學校的歸屬感，激發(fā)教師自我發(fā)展的意識，變被動接受工作任務為主動考慮如何承擔工作任務，提高了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅力。

對學校而言，實現(xiàn)了規(guī)范和有序培養(yǎng)教師。一是將學校內(nèi)涵建設、專業(yè)建設等的要求細化分解為對不同階層教師的具體要求，引導教師合理制訂個人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃；二是在支持教師個人發(fā)展的同時，學院師資隊伍的素質(zhì)得到整體提升。

2高職教師分層管理的可行性

2.1需求的層次性及個體性決定了需對高職教師進行分層管理

高職教師分類管理有深層次的理論基礎，馬斯洛需求層次理論將人的需求從低級到高級分為生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我實現(xiàn)需求五個層次，不同社會個體實現(xiàn)需求的層級不同。參照馬斯洛的需求層次理論，結合高職院校教師實際，高職院校教師的發(fā)展需求大致存在以下特點：首先，需求具有層次性。高職教師的發(fā)展需求也可以分為低層次需求和高層次需求。低層次發(fā)展需求一般包括適應角色、站穩(wěn)講臺、獲得認可以及生理和心理安全等需求。高層次發(fā)展需求一般包括能力提升、職稱晉升、創(chuàng)造成就、取得榮譽、自我尊重及情感歸屬等方面的需求。其次，需求具有個體性。因每位教師的年齡、學歷、職稱、付出、價值觀及世界觀等方面存在差異，導致教師發(fā)展需求具有多樣性、差異性、個體性等特點。最后，發(fā)展需求具有發(fā)展性。教師的發(fā)展需求并不是靜止不變的，會隨著教師自身的發(fā)展以及所處階段的不同而不斷地變化[1]。

2.2國家骨干院校建設的長效機制為教師分層管理提供保障

在創(chuàng)建國家骨干院校期間，學校先后制訂了《新進教師培養(yǎng)管理辦法》《專業(yè)教師社會實踐管理暫行辦法》《教師進修管理辦法》《“雙師”素質(zhì)教師培養(yǎng)與認定辦法》《教學名師評選表彰辦法》《課程帶頭人、專業(yè)帶頭人選拔與管理辦法》等系列制度并執(zhí)行，為教師的分層管理提供制度保障。

3分層管理的具體內(nèi)容

教師從一名剛畢業(yè)的學生到骨干教師，到某個專業(yè)的帶頭人再到在行業(yè)企業(yè)有一定知名度的專家型教師，各個階段都有不同的特征及發(fā)展目標。根據(jù)教師在不同發(fā)展階段的特點，作者所在單位把教師培養(yǎng)分為兩類五層。兩類指專業(yè)類課程教師、公共基礎類課程教師；五層指新教師、合格教師、骨干教師、課程帶頭人、專業(yè)帶頭人[2]。

3.1新教師

指學校每年引進的教師，有剛從學校畢業(yè)走上講臺的，也有從其他高校調(diào)入的有教學經(jīng)驗的教師。這一階層的教師既面臨角色轉變、環(huán)境轉變導致的不適應，又普遍對高職教育理念、方法、手段等方面了解甚少。因此，對該階層教師的培養(yǎng)目標是：樹立良好的師德規(guī)范，提升教學能力及工程實踐能力，成為合格教師培養(yǎng)對象；進階途徑為：選派企業(yè)頂崗實踐、省級專業(yè)進修、網(wǎng)絡課程培訓、院級(二級學院)教學競賽，申報初級職稱。

3.2合格教師

指成功實現(xiàn)角色轉換后，能基本勝任高職教育教學工作的教師。這一階層的教師，各方面的經(jīng)驗在逐步積累、沉淀，能更深入地理解現(xiàn)代職業(yè)教育觀念，具有自己的教學設計理念和課堂教學方式，能獨立勝任教育教學工作。因此，對該階層教師的培養(yǎng)目標是：樹立良好的師德規(guī)范，提升教師的雙師素質(zhì)、工程實踐能力及科學研究能力，成為骨干教師培養(yǎng)對象；進階途徑為：派至企業(yè)頂崗實踐、省級專業(yè)進修、網(wǎng)絡課程培訓、學歷進修、校級教學競賽(含院級)、學校評優(yōu)評先、專業(yè)教學團隊及科研團隊培養(yǎng)，申報中級職稱。

3.3骨干教師

指教學經(jīng)驗豐富，能夠出色完成教育教學任務的雙師素質(zhì)教師。這一階層的教師專業(yè)知識豐富、工程實踐能力強，了解企業(yè)對人才需求的知識及能力要求，對自己的工作充滿熱忱與干勁，是教學能力與教研科研能力、實踐能力協(xié)調(diào)發(fā)展的成熟期教師。因此，對該階層教師的培養(yǎng)目標是：提升專業(yè)類課程教師的專業(yè)素養(yǎng)、科研能力及技術服務能力，成為專業(yè)類課程帶頭人培養(yǎng)對象。提升公共基礎類課程教師的教學能力、科研能力及課程開發(fā)能力，成為課程帶頭人培養(yǎng)對象；進階途徑為：選派高級訪問工程師、國內(nèi)骨干教師培訓、攻讀博士學位、中短期出國培訓及境外研修、學術交流研討、參加省級以上技能大賽、參評市級以上科技獎勵、參選校級教學名師、參選市級以上評優(yōu)評先，優(yōu)秀骨干教師可推薦參加省六大人才高峰、“333工程”、青藍工程等人才培養(yǎng)項目，申報高級職稱[3]。

3.4課程帶頭人

指對課程開發(fā)、建設和課程教學改革有一定的研究和實踐，并取得一定成果的教師。這一階層的教師能正確理解和把握高等職業(yè)教育規(guī)律，有強烈的事業(yè)心、責任心和較強的組織管理能力，能準確把握課程建設內(nèi)涵，對課程建設有思路、有目標。因此，對該階層教師的培養(yǎng)目標是：提升課程帶頭人的教改能力、課程建設能力及技術服務能力，成為專業(yè)帶頭人培養(yǎng)對象；進階途徑為：選派國內(nèi)外高級訪問學者、國內(nèi)外學術交流與培訓、校級教學名師、市級以上評優(yōu)評先，參評青藍工程等人才培養(yǎng)項目。

3.5專業(yè)帶頭人

指對專業(yè)建設和專業(yè)所對應的職業(yè)領域有切身的體驗和前沿的把握的教師。這一階層的教師能深刻理解和準確把握高等職業(yè)教育規(guī)律，有強烈的事業(yè)心、責任心和較強的組織領導、團結合作、協(xié)調(diào)溝通能力；有較高的專業(yè)水準，了解本專業(yè)最新研究成果和發(fā)展動態(tài)，準確把握專業(yè)培養(yǎng)目標，明確專業(yè)建設內(nèi)涵。因此，對該階層教師的培養(yǎng)目標是：提升專業(yè)帶頭人的專業(yè)建設能力、管理能力、團隊建設能力、外部資源整合能力及技術服務能力，成為校級以上名師培養(yǎng)對象；進階途徑為：選派高級訪問工程師、國內(nèi)外訪問學者、國內(nèi)外專業(yè)培訓、國內(nèi)外學術交流、專業(yè)調(diào)研、帶領團隊開展產(chǎn)學研研究、省級教學名師、省級以上評優(yōu)評先，參評省六大人才高峰、“333工程”、青藍工程等人才培養(yǎng)項目[4]。

4結束語

作者所在單位目前已經(jīng)對教師實行了分層管理，教師分層管理的實施使每位教師明確了發(fā)展通道，對照每個階層的目標、職責及進階途徑有針對性地制訂個人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，營造自主、奮發(fā)、爭先的良性競爭氛圍。逐步建成了一支由帶頭人領銜，骨干教師擔綱，合格教師為基礎、新教師為新鮮血液的“結構優(yōu)、能力強、水平高”的教師隊伍。

參考文獻：

[1]謝海瓊，楊建國. 論高職教師的分類分層管理[J].天津職業(yè)大學學報, 2010(6)：77-79.

[2]梁銀懷.高職教師分層培養(yǎng)的探析與實踐[J].湖北成人教育學院學報，2014(9)：4-5.

[3]潘玲珍.高職院校教師發(fā)展中心的運行機制與功能結構研究[J].高等工程教育研究，2014(6): 172-177.

[4]周建松.高職院校專業(yè)帶頭人建設機制研究[J].高等工程教育研究，2011(11)：150-154.

Thinking on Hierarchical Management of Higher Vocational College Teachers

LIU Lailei

(Personnel Department, Changzhou Vocational Institute of Mechatronic Technology, Changzhou 213164, China)

Abstract：There are individual differences in the process of teaching staff development in higher vocational colleges. Individual differences lead to differences in demand. Implementation of hierarchical management of teachers could not only improve the overall quality of teachers in higher vocational colleges, but also be conducive to enhance the core competitiveness of colleges.Key words：higher vocational college teachers; individual differences; hierarchical management

中圖分類號：G 715.1

文獻標志碼：A

文章編號：1672-2434(2016)02-0047-03

作者簡介：劉萊蕾(1982-)，女，助理研究員，碩士，主要研究方向：教育管理

收稿日期：2016-01-15