劉澤華　申凱中

摘 要：本文對(duì)大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)進(jìn)行了反思，認(rèn)為分級(jí)教學(xué)因存在諸多嚴(yán)重問題，已經(jīng)不再是我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的理想模式。筆者從班級(jí)凝聚力與情感、積極班級(jí)原則、班級(jí)互動(dòng)等方面提出自然班教學(xué)更加符合我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)規(guī)律和具體情況。同時(shí)，筆者呼吁大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)管理者對(duì)大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)模式的效果多做實(shí)證研究，并更加關(guān)注英語(yǔ)教學(xué)中學(xué)習(xí)者個(gè)體特征與感受等微觀層面。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語(yǔ)；分級(jí)教學(xué)；自然班教學(xué)

一、引言

從20世紀(jì)70年代開始，隨著國(guó)內(nèi)外對(duì)二語(yǔ)習(xí)得和教學(xué)研究的不斷深入，人們?cè)絹?lái)越意識(shí)到提高外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量一定要關(guān)注學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異因素。分級(jí)教學(xué)便成為我國(guó)高校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的重要模式之一。2004年教育部頒布的《大學(xué)外語(yǔ)課程教學(xué)要求》（試行）（以下簡(jiǎn)稱《要求》更是掀起了我國(guó)很多高校進(jìn)行分級(jí)教學(xué)的熱潮?！兑蟆访鞔_提出大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)要“充分體現(xiàn)個(gè)性化，考慮不同起點(diǎn)的學(xué)生，既要照顧起點(diǎn)較低學(xué)生，又要給基礎(chǔ)較好的學(xué)生有發(fā)展的空間；既要為學(xué)生打下扎實(shí)的語(yǔ)言基礎(chǔ)，又要培養(yǎng)他們較強(qiáng)的實(shí)際應(yīng)用能力尤其是聽說(shuō)能力；既要保證學(xué)生在整個(gè)大學(xué)期間的英語(yǔ)語(yǔ)言水平穩(wěn)步提高，又要有利于學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)，以滿足他們各自不同專業(yè)發(fā)展需要”。而2007年教育部進(jìn)一步修訂的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》更是明確指出：大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)貫徹分類指導(dǎo)、因材施教的原則，以適應(yīng)個(gè)性化教學(xué)的實(shí)際需要。使英語(yǔ)水平起點(diǎn)較高、學(xué)有余力的學(xué)生能達(dá)到較高或更高要求[1]。由此，全國(guó)范圍內(nèi)進(jìn)行分級(jí)教學(xué)的高校越來(lái)越多。然而，十多年來(lái)，很多高校經(jīng)歷了幾輪分級(jí)教學(xué)實(shí)踐，效果到底如何？在當(dāng)前新形勢(shì)下分級(jí)教學(xué)是否繼續(xù)成為我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)的主流教學(xué)模式？本文旨在圍繞這些問題展開討論，以引發(fā)國(guó)內(nèi)更多學(xué)者來(lái)探討我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式下一步的走向。

二、對(duì)大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)的反思

縱觀大學(xué)英語(yǔ)10多年來(lái)的分級(jí)教學(xué)，大部分學(xué)校的普遍做法是：新生進(jìn)校時(shí)參加一次分級(jí)考試，學(xué)校根據(jù)學(xué)生分級(jí)考試成績(jī)（有的還考慮高考英語(yǔ)成績(jī)）將學(xué)生分成若干級(jí)別。以前是四個(gè)級(jí)別居多，后來(lái)是三個(gè)級(jí)別居多。這樣做的結(jié)果是來(lái)自同一個(gè)自然班的學(xué)生被分到不同層次的課堂學(xué)習(xí)，而同一教學(xué)課堂的學(xué)生可能來(lái)自不同院系，不同專業(yè)班級(jí)。當(dāng)然，學(xué)校依據(jù)特殊標(biāo)準(zhǔn)招錄的學(xué)生，如少數(shù)民族學(xué)生、體育、藝術(shù)特長(zhǎng)生等，因?yàn)槿胄r(shí)英語(yǔ)要求不一樣，則自然應(yīng)該分開教學(xué)。這種分級(jí)教學(xué)不在本文討論的范疇。

分級(jí)教學(xué)作為學(xué)習(xí)者課程修讀個(gè)性化最常見的一個(gè)舉措，在國(guó)內(nèi)許多高校正在進(jìn)行試點(diǎn)實(shí)踐，并取得了一定成效（鄭秀芬 2008，趙慶紅、雷蕾?gòu)埫?2009，何雪、梅石堅(jiān) 2012，廖白玲、林上洪2015等）[2][3][4][5]。但是，我們注意到，許多老師在總結(jié)大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)成果的同時(shí)，也關(guān)注到了分級(jí)教學(xué)帶來(lái)的諸多問題，如分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)、考試評(píng)價(jià)、教學(xué)管理以及學(xué)生負(fù)面心理等問題（王彩霞 2010，徐海棠 2014等）[6][7]。

面臨分級(jí)教學(xué)的利與弊，我們到底如何取舍？這已經(jīng)成為一個(gè)不可忽視的問題。因?yàn)椋延袑?shí)證研究顯示，學(xué)生們反映分到快班的失去了優(yōu)越感，倍感失落；分到慢班的失去了自信進(jìn)而自暴自棄、破罐破摔，而班上缺乏了學(xué)習(xí)榜樣的帶動(dòng)與啟發(fā)，成績(jī)整齊的班級(jí)反而成了一潭死水（王彩霞 2010，陳陽(yáng)、張晶、劉麗艷 2010等）[6][8]，嚴(yán)重影響學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得效果。

恢復(fù)高考初期，學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)過(guò)于參差不齊，影響教學(xué)實(shí)施。分級(jí)教學(xué)的確解決了部分問題（張春壽 1985）[9]。此后由于中學(xué)外語(yǔ)教育正?；?，分級(jí)教學(xué)概念慢慢淡化。2002年至2012年，隨著高校招生規(guī)模擴(kuò)大，學(xué)生入校時(shí)英語(yǔ)基礎(chǔ)又表現(xiàn)出越來(lái)越大的差異，分級(jí)教學(xué)重新得到廣大外語(yǔ)教師和研究者的重視（鄭秀芬 2008；張曉書 2009等）[2] [10]。正如王海嘯（2009）所說(shuō)，分級(jí)教學(xué)已經(jīng)成為中國(guó)高等院校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的主流模式[11]。

分級(jí)教學(xué)旨在貫徹因材施教、分類指導(dǎo)、個(gè)性化培養(yǎng)的理念。根據(jù)學(xué)生入校時(shí)英語(yǔ)水平的差別將他們分到與自己水平相當(dāng)?shù)陌嗉?jí)學(xué)習(xí)，確實(shí)能夠滿足Krashen（1985）提出i+1輸入假設(shè)的要求，教師可以根據(jù)學(xué)生的水平，選擇稍微高出學(xué)生水平的語(yǔ)言輸入，以此提高學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得效果[12]。事實(shí)也證明，分級(jí)教學(xué)后，特別是快班的同學(xué)獲得了更多的資源，提高了學(xué)習(xí)效果（馬變紅 2012）[13]。然而，根據(jù)目前形勢(shì)和大學(xué)英語(yǔ)教育的發(fā)展現(xiàn)狀，我們有必要對(duì)分級(jí)教學(xué)進(jìn)行反思，尤其對(duì)分級(jí)教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中反映出來(lái)的一些問題進(jìn)行全面深入的分析。筆者將圍繞以下問題展開討論。

1. 學(xué)生入學(xué)時(shí)的英語(yǔ)水平差異真的達(dá)到必須實(shí)行分級(jí)教學(xué)的程度嗎？

如前所述，20世紀(jì)八九十年代，由于我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展極度不平衡，特別農(nóng)村地區(qū)根本無(wú)法進(jìn)行英語(yǔ)口語(yǔ)聽力教學(xué)，所以當(dāng)時(shí)學(xué)生進(jìn)入大學(xué)時(shí)，英語(yǔ)基礎(chǔ)的確差異非常大。國(guó)家重點(diǎn)大學(xué)也無(wú)法確保錄取的學(xué)生英語(yǔ)達(dá)到及格線（張春壽 1985）[9]。近年來(lái)，我國(guó)在基礎(chǔ)教育方面投入非常大，尤其重視教育均衡發(fā)展，對(duì)農(nóng)村英語(yǔ)教師通過(guò)調(diào)整、補(bǔ)充、培養(yǎng)等，提高了農(nóng)村英語(yǔ)教師的業(yè)務(wù)水平。高考也由以前的僅僅筆試，增加到筆試和聽力同時(shí)進(jìn)行。在這種情況下，我們相信，通過(guò)高考進(jìn)入同一所大學(xué)，特別是同一個(gè)專業(yè)的學(xué)生，英語(yǔ)水平差異不會(huì)有如此之大。這一點(diǎn)也在上海交通大學(xué)得到證實(shí)：經(jīng)新生入學(xué)分級(jí)考試，發(fā)現(xiàn)除部分特別優(yōu)秀的學(xué)生外，7%的學(xué)生基礎(chǔ)特別差，僅為上海初中或高一水平，他們多為來(lái)自于少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)生。其他學(xué)生多處在上海高一至高三的平均水平（胡開寶、謝麗欣2014）[14]。所以，隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育水平提高和教育均衡發(fā)展，新生入校時(shí)，特別是同專業(yè)班級(jí)學(xué)生的英語(yǔ)水平差異并不會(huì)太大，沒有必要打破自然班，進(jìn)行大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)。

2. 分級(jí)教學(xué)符合我國(guó)外語(yǔ)環(huán)境下的英語(yǔ)學(xué)習(xí)嗎？

我國(guó)學(xué)生是在典型的外語(yǔ)環(huán)境下學(xué)習(xí)英語(yǔ)，由于課堂學(xué)時(shí)有限，學(xué)生在課外的合作學(xué)習(xí)顯得尤其重要，尤其是口語(yǔ)訓(xùn)練更需要大家結(jié)成團(tuán)隊(duì)創(chuàng)造一個(gè)聽說(shuō)英語(yǔ)的氛圍。根據(jù)Vygotsky（1978）的社會(huì)文化理論，學(xué)習(xí)是如何從社會(huì)共享活動(dòng)向個(gè)體內(nèi)化過(guò)程遷移的[15]，Bandura（1977）的社會(huì)學(xué)習(xí)理論也強(qiáng)調(diào)了學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)的重要性[16]。而分級(jí)教學(xué)是根據(jù)學(xué)生入校時(shí)的英語(yǔ)水平，將同一專業(yè)班的學(xué)生分到不同課堂學(xué)習(xí)。分級(jí)之后，一個(gè)教學(xué)課堂的學(xué)生可能來(lái)自多個(gè)院系，學(xué)生之間不認(rèn)識(shí)，除了上英語(yǔ)課走到一塊形成一個(gè)臨時(shí)班級(jí)外，課外很難再交流，學(xué)生也沒有一種班級(jí)的集體存在感、歸屬感和榮譽(yù)感。即使部分學(xué)生有意愿進(jìn)行課外合作學(xué)習(xí)，但因?yàn)榇蠹移綍r(shí)不住在一起、其他科目的上課時(shí)間也不一致等問題導(dǎo)致實(shí)施起來(lái)仍有很大難度，即沒有可操作性。endprint

3. 分級(jí)教學(xué)考慮了學(xué)生情感因素在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的重要作用了嗎？

首先，學(xué)生英語(yǔ)水平的確定往往通過(guò)一次分級(jí)考試來(lái)決定，這一點(diǎn)對(duì)學(xué)生似乎不太公平，不少學(xué)生都認(rèn)為自己被分到差班不合理。因?yàn)榧词褂幸粋€(gè)科學(xué)分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)能非常準(zhǔn)確地判斷出學(xué)生的英語(yǔ)水平，那么，因?yàn)槿w學(xué)生的英語(yǔ)水平一般為正態(tài)線性連續(xù)分布，此時(shí)，分級(jí)分多細(xì)，分割線邊緣的學(xué)生如何處理等問題，都會(huì)給學(xué)習(xí)者帶來(lái)許多心理影響。這樣分級(jí)對(duì)他們實(shí)在沒有多大益處。再者，學(xué)生通過(guò)十年寒窗的努力，終于金榜題名，帶著對(duì)未來(lái)的憧憬，帶著滿滿的信心與喜悅，來(lái)到心儀的大學(xué)。然而，一進(jìn)大學(xué)，他們就“為了提高英語(yǔ)水平”而被硬生生地分到不同的課堂學(xué)英語(yǔ)，自然就形成了同學(xué)之間的等級(jí)：進(jìn)入快班的同學(xué)沾沾自喜，覺得自己高人一籌，進(jìn)入慢班的同學(xué)便覺得自己低人一等，抬不起頭來(lái)。這對(duì)于他們的大學(xué)生活，乃至于人生態(tài)度，打擊都非常大。尤其是動(dòng)態(tài)滾動(dòng)分級(jí)，即級(jí)別異動(dòng)，學(xué)生隨時(shí)擔(dān)心降級(jí)到低級(jí)班級(jí)，課堂更具競(jìng)爭(zhēng)壓力（周江林、樊葳葳、雷小川 2003）[17]。并且，被同一所大學(xué)按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)錄取，繳納同樣學(xué)費(fèi)的學(xué)生，卻被分到不同級(jí)別，得到不同的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和資源，學(xué)生覺得受到了歧視：“畢竟，在他們看來(lái)這是一種類似于等級(jí)的差異?！保ǘ卫子?2012）[18]。這一切都不利于學(xué)生的身心健康和個(gè)性發(fā)展，也不利于學(xué)生綜合素質(zhì)提高。

krashen（1985）提出的情感過(guò)濾假設(shè)指出，學(xué)習(xí)者習(xí)得并非總是能將輸入信息吸收（take in），即使很簡(jiǎn)單的輸入。吸收與否則與學(xué)習(xí)者當(dāng)時(shí)的情感、態(tài)度等主觀因素密切相關(guān)。當(dāng)學(xué)習(xí)者沒有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，缺乏學(xué)習(xí)信心，心情焦躁不安或身體狀況欠佳時(shí)，情感過(guò)濾程度會(huì)很高，即使可理解性輸入，也會(huì)被過(guò)濾掉，導(dǎo)致吸收率非常低[12]。而大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了許多負(fù)面影響，包括學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)思維品質(zhì)以及學(xué)習(xí)方法等方面的消極影響（王彩霞 2010，徐海棠 2014等）[6] [7]。與此同時(shí)，參與分級(jí)教學(xué)的教師也在心里將教學(xué)分成了三六九等，認(rèn)為教快班很難，因此倍感榮耀，甚至待遇更高；認(rèn)為教慢班簡(jiǎn)單，因而遭受輕視。這種對(duì)教學(xué)的歧視也從另一方面對(duì)教師教學(xué)情緒產(chǎn)生負(fù)面影響，不愿擔(dān)任低級(jí)班的教學(xué)，產(chǎn)生消極情緒，直接影響教學(xué)質(zhì)量（張曉書 2009）[10]。可見，分級(jí)教學(xué)產(chǎn)生的負(fù)面影響以及該負(fù)面影響對(duì)學(xué)習(xí)者習(xí)得效果以及教師教學(xué)態(tài)度等所產(chǎn)生的阻礙已經(jīng)到了不可忽視的程度。

4. 分級(jí)教學(xué)的整體效果達(dá)到了理想狀態(tài)嗎？

分級(jí)教學(xué)因?yàn)橥唤虒W(xué)課堂學(xué)生水平相當(dāng)，似乎給教師組織課堂教學(xué)提供了便利，但是，在學(xué)校管理體系中，他們又接受同樣的“出口”檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)：評(píng)優(yōu)、保研推研、畢業(yè)等，都按照學(xué)業(yè)成績(jī)來(lái)評(píng)估。這對(duì)快班和慢班同學(xué)都不利。因?yàn)樗麄兊拇髮W(xué)英語(yǔ)課程采取了不同評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，如課程內(nèi)容不同、考試試卷不同等，快班同學(xué)和慢班同學(xué)都認(rèn)為自己分?jǐn)?shù)本來(lái)可以更高，因?yàn)閹熧Y、教材、課程設(shè)置等問題，導(dǎo)致分?jǐn)?shù)不理想。而如果沒有被評(píng)優(yōu)保研，他們又將失去更多的教育機(jī)會(huì)；并且，因?yàn)樽匀话嗟拇蚱?，?dǎo)致教學(xué)管理、學(xué)生考試成績(jī)管理、學(xué)生學(xué)籍管理等，出現(xiàn)諸多不良連鎖反應(yīng)。分級(jí)教學(xué)課堂也因?qū)W生來(lái)自不同院系而沒有歸屬感，失去了學(xué)生所在院系的支持；與此同時(shí)，我們還需要付出成倍工作量來(lái)排課、命題、改卷等。這些付出其實(shí)并沒有與分級(jí)考試取得的成績(jī)中得到應(yīng)有的回報(bào)。這么多年分級(jí)教學(xué)，學(xué)生仍然抱怨英語(yǔ)水平并沒有很大提高。相反，不少學(xué)生，特別是低班的學(xué)生，自暴自棄，嚴(yán)重影響其身心發(fā)展和進(jìn)一步英語(yǔ)學(xué)習(xí)（張曉書 2009）[10]。并且，我們可以肯定，新生在進(jìn)校時(shí)“大學(xué)數(shù)學(xué)”“大學(xué)物理”“計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)”等科目的基礎(chǔ)水平也有相當(dāng)差異，但這些課程鮮有進(jìn)行分級(jí)教學(xué)的。此外，義務(wù)教育階段的快慢班已經(jīng)受到社會(huì)的廣泛詬病（湛衛(wèi)青2007，趙亮 2012等）[19] [20]，我們對(duì)大學(xué)英語(yǔ)的快慢班也該要重新認(rèn)識(shí)了。

綜上所述，作為主流教學(xué)模式的分級(jí)教學(xué)已經(jīng)不再符合我國(guó)高校的具體情況。那么，未來(lái)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式應(yīng)該怎么樣，已經(jīng)成為一個(gè)我們不可回避的問題。

三、大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革：重回自然班教學(xué)

對(duì)于我國(guó)高校大學(xué)生特別是理工科大學(xué)生而言，英語(yǔ)教育的真正目的在于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒂⒄Z(yǔ)作為一個(gè)工具，獲取檢索最新科學(xué)技術(shù)信息的能力。據(jù)British Council稱，世界85%最新科學(xué)技術(shù)信息均以英語(yǔ)記載。學(xué)習(xí)者掌握英語(yǔ)基本應(yīng)用能力才有可能與世界最新科學(xué)技術(shù)同步。明確了這一學(xué)習(xí)目的，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性會(huì)上一個(gè)大臺(tái)階，呈現(xiàn)良性循環(huán)。作為教育者，我們更應(yīng)該具有從最優(yōu)化的方案出發(fā)，加強(qiáng)語(yǔ)言策略意識(shí)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，把“要我學(xué)”變成“我要學(xué)”，讓自主學(xué)習(xí)起決定作用。而學(xué)習(xí)者在一個(gè)穩(wěn)定的群體接受教師指導(dǎo)，學(xué)伴間互相幫助與鼓勵(lì)，語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程在一個(gè)祥和、輕松的環(huán)境中進(jìn)行，這種氛圍最有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，提高語(yǔ)言習(xí)得效果。這個(gè)群體就是自然班，而不是分級(jí)教學(xué)后產(chǎn)生的臨時(shí)課堂。我們可以從以下幾個(gè)方面來(lái)得以證實(shí)。

1.自然班具有更強(qiáng)的班級(jí)凝聚力

關(guān)于群體凝聚力的研究（如商業(yè)群體、體育群體、醫(yī)護(hù)群體）非常多，也都顯現(xiàn)出讓人充滿希望的結(jié)果。但是，對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)課堂上班級(jí)凝聚力的實(shí)證研究仍然是寥寥無(wú)幾。

班級(jí)凝聚力指班級(jí)內(nèi)成員之間的契合性。有凝聚力的班級(jí)，其各成員之間有緊密的聯(lián)系：他們經(jīng)常一起討論，交流思想，他們更多地參與班級(jí)活動(dòng)，或更容易與人合作（Dornyei and Murphey， 2003）[21]。沒有凝聚力的班級(jí)，其成員之間不經(jīng)?；?dòng)，也不自愿地參與班級(jí)活動(dòng)。班級(jí)凝聚力主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，班級(jí)成員之間相互吸引；第二，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)積極投入；第三，因?yàn)閷儆诎嗉?jí)而產(chǎn)生自豪感。

嘗試著將班級(jí)凝聚力列為語(yǔ)言課堂研究之列的是Clement等人（1994）和Senior （1997）。Clement等人認(rèn)為班級(jí)凝聚力是學(xué)習(xí)者對(duì)他們所在班級(jí)（learner group）進(jìn)行正面評(píng)估的一個(gè)因素，因?yàn)榘嗉?jí)是“課堂活動(dòng)中具有依賴性”的一個(gè)環(huán)節(jié)，它影響個(gè)體學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為[22]。Senior （1997）認(rèn)定了有約束力的班級(jí)的重要性，有約束力的班級(jí)是一個(gè)由教師和學(xué)生共同組成的，“教師認(rèn)為具有凝聚力的”班級(jí)。她的研究指出，教師對(duì)一個(gè)有約束力的班級(jí)的教學(xué)熱情要高得多，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在與伙伴們談話和分享見解時(shí)感到更輕松的同時(shí)他們對(duì)課堂活動(dòng)的參與積極性提高了，他們的學(xué)習(xí)效率也提高了[23]。endprint

對(duì)于這一點(diǎn)，擔(dān)任分級(jí)教學(xué)的教師都深有感觸，甚至可以感覺到分級(jí)教學(xué)課堂里各成員之間關(guān)系冷漠。由于課堂的臨時(shí)性，各成員之間沒有時(shí)間彼此了解，建立友誼。Schmuck and Schmuck （2001）認(rèn)為，班級(jí)成員之間的友誼是凝聚力高的一個(gè)主要特征。所以很難在這樣的課堂培養(yǎng)班級(jí)的凝聚力。大家也沒有對(duì)這個(gè)臨時(shí)集體的榮譽(yù)感和責(zé)任心[24]。

提高班級(jí)凝聚力的最佳集體是自然班。在自然班中，所有同學(xué)每天生活在一起，共同參與各門課程學(xué)習(xí)，參與課外體育活動(dòng)，彼此了解，互幫互助，互相友愛，建立了深厚的友誼。Dornyei和Murphey（2003）指出，有凝聚力班級(jí)的其中一個(gè)特征就是學(xué)生“互相歡迎，相互友愛”，所以在這樣的班級(jí)，大家團(tuán)結(jié)一致，共同努力，與班級(jí)一榮俱榮，從而形成了非常強(qiáng)大的班級(jí)凝聚力[21]。

二語(yǔ)習(xí)得研究者承認(rèn)情感（affect）是影響學(xué)習(xí)結(jié)果中個(gè)體差異的重要成分（Ellis， 1994）[25]。Stern（1983）說(shuō)過(guò)，情感對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的作用至少與認(rèn)知技能同等重要，甚至更重要[26]。盧秀安（1994）認(rèn)為情感是打開學(xué)生智力閥門的鑰匙[27]。而良好學(xué)習(xí)氛圍的建立需要有感情的交流和時(shí)間的投入。分級(jí)教學(xué)課堂除了上課時(shí)存在，下課便自行解散，無(wú)法在師生或生生間建立穩(wěn)定的感情紐帶。并且，分級(jí)教學(xué)課堂往往比較大，這使得情感交流變得更加困難。

在自然班里，同學(xué)們?cè)谝黄鸪ο嗵?，建立深厚友誼，使整個(gè)學(xué)習(xí)在相互關(guān)愛的過(guò)程進(jìn)行。同時(shí)，由于自然班的穩(wěn)定性和歸屬感，教師方便與學(xué)生建立良好的感情，從課堂教學(xué)走進(jìn)課外輔導(dǎo)，得到學(xué)生所在院系的支持，從而構(gòu)建班級(jí)教學(xué)的責(zé)任心和榮譽(yù)感，他們更加愿意加倍投入教學(xué)。這種和諧的學(xué)習(xí)氛圍大大調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)信心，對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量起著不可估量的積極作用。

2.自然班更容易遵守積極班級(jí)準(zhǔn)則

班級(jí)準(zhǔn)則是班級(jí)成員依據(jù)其普遍接受的班級(jí)行為而制定的，由班級(jí)成員共同遵守的班級(jí)規(guī)則（Ehrman and Dornyei， 1998）[28]。班級(jí)準(zhǔn)則對(duì)促進(jìn)有效的學(xué)習(xí)環(huán)境起著重要作用，這表現(xiàn)在兩個(gè)方面：（1）積極的班級(jí)準(zhǔn)則增強(qiáng)班級(jí)成員爭(zhēng)取良好表現(xiàn)的欲望和需要（Levine and Moreland，1990）[29]，（2）班級(jí)準(zhǔn)則合理地限定成員的行為，對(duì)其學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用（Dornyeiand Malderez， 1997，1999）[30]。起積極加強(qiáng)作用的準(zhǔn)則，如部分成員會(huì)做并非老師要求的課外作業(yè)或者課堂上只講英語(yǔ)，這就會(huì)給班級(jí)內(nèi)其他成員帶來(lái)一些積極的壓力。積極的準(zhǔn)則有利于增強(qiáng)個(gè)體學(xué)習(xí)者的自主性或動(dòng)機(jī)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者可能并不想違反班級(jí)準(zhǔn)則。合理地限定成員行為的班級(jí)準(zhǔn)則可能會(huì)促進(jìn)班級(jí)個(gè)體成員的學(xué)習(xí)。

分級(jí)教學(xué)的課堂具有臨時(shí)性，所有教學(xué)活動(dòng)難于延伸到課外，無(wú)法建立穩(wěn)定的班級(jí)準(zhǔn)則。而自然班的穩(wěn)定性和其成員的歸屬感促使班級(jí)準(zhǔn)則的建立，并通過(guò)積極準(zhǔn)則來(lái)激勵(lì)其成員更加努力地學(xué)習(xí)。如在寢室設(shè)定“English Day”等。如果某個(gè)成員不遵守準(zhǔn)則，拒絕在這一天說(shuō)英語(yǔ)，他可能會(huì)直接遭受一些來(lái)自寢室伙伴們的負(fù)面評(píng)論，或是受到冷眼相對(duì)——這些都是令人不愉快的經(jīng)歷。那樣，他可能會(huì)改變他的行為，保證他不再違反該準(zhǔn)則或超越規(guī)定界限。“我們不應(yīng)該低估班級(jí)的力量：它可能會(huì)給成員帶來(lái)很大的壓力，也能直接或間接地對(duì)那些沒能遵守班級(jí)準(zhǔn)則的成員加以制裁（Dornyei and Malderez， 1999）[31]。

3.自然班教學(xué)更符合外語(yǔ)環(huán)境下的英語(yǔ)學(xué)習(xí)

在Vygotsky（1978）研究基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的社會(huì)文化理論為同伴互動(dòng)提供了理論支撐。社會(huì)文化理論認(rèn)為[15]，所有學(xué)習(xí)都是一個(gè)共同發(fā)展的過(guò)程，是人們?cè)谏鐣?huì)大背景下參與互動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生的，因此，Swain （2000）把通過(guò)合作對(duì)話解決問題和構(gòu)建知識(shí)當(dāng)作是一種學(xué)習(xí)[32]。早期的課堂互動(dòng)研究側(cè)重于探究師生互動(dòng)，在互動(dòng)過(guò)程中由老師不斷調(diào)整以提供合適的幫助并滿足學(xué)生的要求。這種精心提供的幫助被稱為“支架（scaffolding）”。隨著“支架”的內(nèi)涵在社會(huì)文化理論框架內(nèi)得到擴(kuò)展，越來(lái)越多的研究開始關(guān)注課堂小組互動(dòng)中的同伴支架，二語(yǔ)環(huán)境下的一些實(shí)證研究表明，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的合作互動(dòng)中，非專家之間同樣給彼此提供幫助（例如，Donato 1994； Swain &Lapkin 1998）[33] [34]，即在同伴互動(dòng)中學(xué)習(xí)者同時(shí)擔(dān)任專家與新手雙重角色，互相搭建“支架”，彼此協(xié)助以解決問題（Kowal& Swain 1997）[35]。同伴互動(dòng)中的這種社會(huì)性協(xié)調(diào)（social mediation）對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展起了推動(dòng)作用（Swain 2000等）[32]。

而在自然班里，這種同伴互動(dòng)更加明顯。自然班里，學(xué)生英語(yǔ)成績(jī)呈正態(tài)分布，優(yōu)秀的學(xué)生可以帶動(dòng)課堂氣氛，樹立學(xué)習(xí)榜樣，幫助基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生；而基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生可以隨時(shí)向同伴討教，也可以從優(yōu)秀學(xué)生的一舉一動(dòng)中耳濡目染，取得進(jìn)步。我們知道，很多基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生羞于主動(dòng)向老師提問，特別是在課堂上公開提問，也不會(huì)向同坐在一個(gè)教室的陌生同學(xué)提問，他們擔(dān)心自己的問題“太蠢”而失去顏面。而在同學(xué)之間，由于身份平等、關(guān)系友好且各有所長(zhǎng)，如英語(yǔ)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生可能物理非常好，他們的互相提問與鉆研會(huì)在一種非常輕松的氣氛中完成。

并且，在目前大學(xué)英語(yǔ)學(xué)分減少的情況下，這種同伴之間在課外的“教”與“學(xué)”顯得尤為重要。學(xué)分減少，老師課堂講授時(shí)間越來(lái)越少，教學(xué)方法也正在由教師為中心的課堂講授轉(zhuǎn)向?qū)W生中心的自主學(xué)習(xí)。肖更生（2011）通過(guò)實(shí)證研究指出，與教師支持相比，同學(xué)支持與自主學(xué)習(xí)能力的關(guān)系更密切。同學(xué)情感支持在促進(jìn)學(xué)習(xí)者靈活使用學(xué)習(xí)策略，合理實(shí)施策略監(jiān)控，有效進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)估等方向發(fā)揮更加重要的作用[36]。

四、結(jié)論

分級(jí)教學(xué)作為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的重要舉措之一，在我國(guó)基礎(chǔ)教育薄弱、發(fā)展極不平衡的時(shí)代，為提高大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量做出了應(yīng)有的貢獻(xiàn)。但是，隨著我國(guó)教育教學(xué)改革以及教育均衡發(fā)展的深入，我們大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的指導(dǎo)思想也需要跟上時(shí)代的步伐。我們要更多地關(guān)注教學(xué)過(guò)程中的微觀層面，如課堂教學(xué)的內(nèi)容以及課堂參與者即教師和學(xué)習(xí)者的個(gè)體感受與情感。自然班教學(xué)則因班級(jí)凝聚力更強(qiáng)、學(xué)習(xí)者情感更有依托、積極班級(jí)準(zhǔn)則更易實(shí)施等對(duì)學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)活動(dòng)、習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)、提高語(yǔ)言習(xí)得效果具有更大促進(jìn)作用。我們應(yīng)該根據(jù)我國(guó)基礎(chǔ)教育的發(fā)展形勢(shì)以及國(guó)家的語(yǔ)言教育政策，與時(shí)俱進(jìn)，積極改革大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式，重回自然班教學(xué)；對(duì)于分級(jí)教學(xué)這種宏觀模式上的改革與實(shí)踐，則需要更多實(shí)證研究來(lái)驗(yàn)證其時(shí)效性與真正效果。endprint

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[基金項(xiàng)目：本論文為2015年教育部人文社科基金項(xiàng)目（編號(hào)：15YJA740030）的階段性成果]

[責(zé)任編輯：李文玲]endprint