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教育科研

同課共構(gòu)：創(chuàng)新教學(xué)研修的實踐

[摘要]隨著課改深入，教學(xué)實踐向教研改進提出了挑戰(zhàn)。如何創(chuàng)新教研方式，使教研更好地為課堂轉(zhuǎn)型和教師的專業(yè)成長服務(wù)？我們嘗試通過“同課共構(gòu)”的方式，將教師的專業(yè)發(fā)展和課堂轉(zhuǎn)型緊密相融。研究團隊同步進入教學(xué)場景、基于真實的任務(wù)、共同進行教學(xué)分析、把握教學(xué)的問題和目標(biāo)、開展有專業(yè)引領(lǐng)和行為跟進的教學(xué)探索，以此來激活現(xiàn)有的教研，真實地促進課堂的變化和教師群體實踐智慧的提升。

[關(guān)鍵詞]同課共構(gòu)；教學(xué)研修；教師專業(yè)發(fā)展

以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心組織教學(xué)，是當(dāng)前課程教學(xué)改革與發(fā)展的趨勢，也是學(xué)校教學(xué)轉(zhuǎn)型的應(yīng)有之義。當(dāng)下，由上海市青浦區(qū)教師進修學(xué)院科研中心、研修中心、實驗中學(xué)和重固中學(xué)所組成實驗聯(lián)盟，基于“以學(xué)定教、少教多學(xué)、鼓勵挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)型要求，通過優(yōu)質(zhì)引領(lǐng)常態(tài)，進行捆綁式研修。針對教學(xué)實踐中存在的缺乏精心設(shè)計、教師未見有主體投入、形式大于實質(zhì)等研修活動走過場現(xiàn)象，聯(lián)盟學(xué)校以“同課共構(gòu)” 教學(xué)研修的新方式開展合作，為促進課堂轉(zhuǎn)型激發(fā)活力。

一、教師困惑：常規(guī)的教研活動不給力

在課程教學(xué)改革向縱深發(fā)展的當(dāng)下，轉(zhuǎn)變教師教學(xué)行為、促進教與學(xué)轉(zhuǎn)型的任務(wù)日益迫切，而教師認知水平的提升又需要有效的專業(yè)支持與指導(dǎo)。為此，學(xué)校的教研活動成為重要的渠道或平臺。而以往的一些教研活動，常常由某位資深教師或有經(jīng)驗教師上課，其他教師則通過參與觀課、評課，從中學(xué)得某些自己認為好的或有用的具體方法，這可以稱之為“同課同構(gòu)”或“一課一構(gòu)”。但那些點滴經(jīng)驗，一般總因囿于教師個人的知識背景和實踐經(jīng)歷，對于其他人則是“教案復(fù)制不出效果”，拷貝也會走樣。于是有了“同課異構(gòu)”的教研方式，同一個教學(xué)內(nèi)容由不同教師上課，包括教學(xué)新手和經(jīng)驗教師，期望通過發(fā)散思維展現(xiàn)個人的教學(xué)智慧，并在互相碰撞和“博弈”中實現(xiàn)分享。但無論是“一課一構(gòu)”還是“同課異構(gòu)”，現(xiàn)實中往往總是“剃頭挑子一頭熱”，上課教師積極投入，觀課者卻“冷眼旁觀”。課堂現(xiàn)場不時可見這樣的景象，有的教師坐在學(xué)生旁邊，認真做著觀察記錄；有的卻坐在教室的最后一排，批改作業(yè)；還有的則“心無旁騖”，忙著發(fā)微信。教研活動中，或因缺少設(shè)計話題而導(dǎo)致集體“開無軌電車”，或未有充分準備而導(dǎo)致各說各的。即使有一些還算可以的討論，也因為缺乏對教學(xué)設(shè)計與實施的深度反思而如蜻蜓點水、淺嘗輒止。如此等等的教研活動，真讓老師們想說愛你不容易。

有鑒于此，“同課共構(gòu)”這一研修方式運用團隊的力量，圍繞教學(xué)過程最優(yōu)化的目標(biāo)，讓所有教師都卷入其中，共同探討一節(jié)課的教學(xué)，聚焦問題與關(guān)鍵內(nèi)容，進行設(shè)計與實施。然后，通過發(fā)散思維與聚合思維的交融和實踐過程中的體驗、檢驗，將蘊藏于每個個體內(nèi)部的隱性知識顯性化[1]，在高位上生成實踐智慧，由此傳遞與共享“同課共構(gòu)”中所獲得的默會知識。這樣做改變了以往一些教研活動缺少有效設(shè)計，教師無奈“隔山打?！?，乃至話不投機、無從交流的尷尬局面。這種基于困惑與設(shè)計、問題與體驗、行動與反思、結(jié)果與成果緊密結(jié)合的團隊研修，讓教師能在真實的情境中獲得理念省悟、積淀實踐知識、豐富教學(xué)智慧。

二、同課共構(gòu)：在同一個平臺的教學(xué)智慧碰撞中激活、生成與傳遞默會知識

通過對課堂教學(xué)進行元分析，我們發(fā)現(xiàn)有如下問題：教師對于學(xué)科知識的主干尚不清晰，導(dǎo)致教學(xué)中抓不住重點；對于學(xué)情預(yù)判并不精準，導(dǎo)致教學(xué)決策缺乏針對性；教師未給予學(xué)生必要的“自我掙扎”機會與搭建相應(yīng)的鋪墊臺階，導(dǎo)致學(xué)生“被學(xué)習(xí)”；課堂練習(xí)缺乏變式和挑戰(zhàn)，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)加重，學(xué)習(xí)效果并沒有隨之提高。上述這些，都是課堂轉(zhuǎn)型中出現(xiàn)的新問題，也是教師最感無助、迫切需要幫助之處。

1.智慧碰撞的平臺：基于合而不同的理念

2014年11月，實驗聯(lián)盟以數(shù)學(xué)學(xué)科為突破口，由專家教師、其他教師和研究者共同組成實踐團隊，以教師行動教育流程為藍本，進行“同課共構(gòu)”研究。聯(lián)盟成員來自不同學(xué)校，他們對研究問題的聚焦點、對研究內(nèi)容的理解力以至相互對話的方式不盡相同。如果沒有共同框架的規(guī)約，彼此間很可能出現(xiàn)信息鴻溝和理解偏差。因此，建立一個能夠充分自由對話的平臺，對于促進相互交流尤為必要?；谇捌谘芯砍晒?，團隊堅持合而不同的合作理念，將“前端分析——任務(wù)設(shè)計——課堂觀察——反思改進”[2]確立為核心實踐(見表1)。強調(diào)在這一大框架下，將每個教師的經(jīng)驗和智慧以及蘊藏在每所學(xué)校內(nèi)的優(yōu)勢資源以及學(xué)校間存在的資源差異，整合集聚，取長補短，和諧共進。

表1　核心實踐設(shè)計

2.默會知識的激活：基于教師的需求與經(jīng)驗

基于實驗聯(lián)盟的兩所參與學(xué)校都有強烈的變革意愿，團隊決定這一研究從初中預(yù)備年級——六年級做起。而兩位執(zhí)教教師也都有改變自己的內(nèi)在迫切性，其中重固中學(xué)的D老師，有20年教齡，教學(xué)經(jīng)驗豐富，潛心于教學(xué)風(fēng)格的創(chuàng)建，在研究中擔(dān)當(dāng)了專家教師的角色；實驗中學(xué)的X老師，教齡5年，是一名新手教師，期望通過研究改變課堂經(jīng)常出現(xiàn)的沉悶氣息，提高教學(xué)的針對性。兩校數(shù)學(xué)組全體教師，區(qū)教師進修學(xué)院教研室、科研室、信息中心的相關(guān)人員全程參與。

經(jīng)過兩校教師商議，課的內(nèi)容定為“扇形的面積”，教材為上海教育出版社發(fā)行的六年級數(shù)學(xué)上冊。這節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是扇形面積的兩個公式及其應(yīng)用。其實，早在2011年，實驗中學(xué)教師就在顧泠沅教授指導(dǎo)下，經(jīng)歷三年打磨，形成了堪稱經(jīng)典的教學(xué)設(shè)計。如何在原有成果的基礎(chǔ)上攀登新的臺階，對該校X老師來說無疑是一場挑戰(zhàn)。而重固中學(xué)D老師，多年在初三年級耕耘，對六年級教材并不熟悉，作為承擔(dān)引領(lǐng)任務(wù)的教師，要上出能體現(xiàn)個人風(fēng)格的課，也面臨很大壓力。

課題確定后，團隊利用現(xiàn)有資源組織教師學(xué)習(xí)，其中有實驗中學(xué)提供的經(jīng)典教學(xué)設(shè)計以及已發(fā)表的有關(guān)扇形面積教學(xué)的研究報告等。兩位執(zhí)教教師立足自身條件，先“求異”：分別進行前端分析，即用“知識包”厘清知識邏輯的主干結(jié)構(gòu)，縱向把握知識的來龍去脈，橫向涉獵相關(guān)的知識，以及了解學(xué)生迷思的知識(易混的、思維定勢的、難學(xué)的)。隨后，運用學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)目標(biāo)的雙向細目表進行教學(xué)分析，明確學(xué)生學(xué)習(xí)這部分內(nèi)容需要達到的水平，以及基于座位表對個體達成目標(biāo)進行分析，由此對學(xué)習(xí)內(nèi)容、目標(biāo)與學(xué)生的關(guān)聯(lián)精熟于心。在此基礎(chǔ)上，設(shè)計課前、課中、課后連貫一致的學(xué)習(xí)單。

一周之后，聯(lián)盟學(xué)校成員匯聚一起，在同一個平臺上進行“同課共構(gòu)”。首先是前端分析與任務(wù)設(shè)計，每個教師結(jié)合本人已有經(jīng)歷和對“扇形面積”教學(xué)的理解，展示繪制的知識圖以及“學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)目標(biāo)雙向細目表”，體現(xiàn)出各不相同。其中，D老師對知識來龍去脈的理解獲得了專家教師Y老師的認可，而X老師關(guān)于橫向相關(guān)知識的細致描繪，則被D老師采納。在有限的40 min時間里，讓學(xué)生學(xué)什么、學(xué)到什么程度，是一節(jié)課的重點、難點。如何突破它，經(jīng)過一番思維碰撞，大家在“知識包”、學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)目標(biāo)雙向細目表、學(xué)習(xí)單等主要學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的設(shè)計上初步達成共識，同時又生成了新的認識，即在雙向細目表中增加思想方法。接下來一周，對成員的任務(wù)進行明確分工：執(zhí)教教師修改與完善前端分析、任務(wù)設(shè)計方案，準備上課；其他教師編制前測后測題目和設(shè)計課堂觀察量表。又一周后，全體成員帶著自身任務(wù)，進入課堂教學(xué)現(xiàn)場。

3.顯性知識的生成：基于證據(jù)分析的行為改進

同課共構(gòu)行動，匯聚了不同背景下所有成員的教學(xué)觀念與實踐經(jīng)驗，這些觀念與經(jīng)驗在課例研修過程中不斷碰撞，生成著新的關(guān)于理想教學(xué)的默會知識。

首先，這次設(shè)計的課堂觀察量表，既突出了“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)理念，又易于操作。其指標(biāo)有：學(xué)生的課堂投入度(通過每兩分鐘掃描全體學(xué)生)，學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度(包括討論人數(shù)、次數(shù)、答問內(nèi)容及其層次)，學(xué)生的獨立學(xué)習(xí)與互助學(xué)習(xí)實現(xiàn)度(內(nèi)容、時間、獲得)，學(xué)生的情感與體驗展示度，學(xué)生的獲得有效度(新經(jīng)驗的產(chǎn)生、思維優(yōu)化)。[3]由此，每名觀課教師手中都有一份基于學(xué)習(xí)單的情況簡介，以及基于座位表的目標(biāo)達成分析。借助這些資料，教師在進入課堂前就能大致了解這個班級學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，從而通過課堂觀察判斷、分析學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得。

其次，教師運用實證研究手段，即前測后測、課后訪談以及學(xué)生課前、課中、課后學(xué)習(xí)單，獲得有關(guān)行為改進所需的重要信息。其中，針對學(xué)習(xí)目標(biāo)和水平所設(shè)計的測題，經(jīng)過專家教師Y老師和經(jīng)驗教師Z老師論證，得以最終確定。前測的實施，是在學(xué)生完成課前學(xué)習(xí)單之后、正式上課之前，后測則是課結(jié)束后即刻完成。兩次測試各5題，對應(yīng)于記憶、理解、運用三種學(xué)習(xí)目標(biāo)水平。研討會上，團隊成員基于課堂觀察、師生訪談、前測后測和學(xué)生學(xué)習(xí)單提供的信息，分析教師設(shè)計與學(xué)生實際獲得之間存在的差距，結(jié)合課堂觀察中發(fā)現(xiàn)的學(xué)生迷思知識癥狀，提出教學(xué)改進意見。

4.實踐智慧的傳遞：基于循環(huán)實證的資源庫

默會知識的激活與生成，為提升教師教學(xué)智慧奠定了基礎(chǔ)。行動與反思中的第一手信息及即時形成的真實感悟，積淀了每個成員的實踐智慧，是當(dāng)前課程教學(xué)改革不可多得的經(jīng)驗財富，及時將它們文本化，發(fā)揮其對新課堂實驗的引領(lǐng)作用，是實驗聯(lián)盟對大家的要求。為此，團隊決定運用現(xiàn)代信息技術(shù)，采取“互聯(lián)網(wǎng)+研修”模式，建立基于循環(huán)實證的資源庫。一方面，收集各種學(xué)科教學(xué)資源，包括已編制的教學(xué)知識包(課、單元)、數(shù)學(xué)教學(xué)雙向細目表、課前課中課后連貫一致的學(xué)習(xí)單、相關(guān)檢測題、課堂觀察工具、核心知識學(xué)習(xí)、學(xué)生學(xué)習(xí)困難與易錯的微視頻以及制作的課件等。另一方面，收集與征集每次活動中產(chǎn)生的原始性資料和研修實踐中積累起來的過程性成果，主要是教師撰寫的各類文本，包括課堂教學(xué)與課后會議實錄、各種現(xiàn)場觀察記錄、個人教學(xué)設(shè)計與教學(xué)反思、教學(xué)論文與經(jīng)驗總結(jié)、課例報告以及編制的學(xué)科核心素養(yǎng)圖譜等。為便于教師使用，在資源庫這兩方面之間建立多項關(guān)聯(lián)，通過全區(qū)網(wǎng)絡(luò)研修平臺傳遞、傳播，實現(xiàn)共享。

三、初見端倪：教師獲得真實的發(fā)展

1.新手教師在核心實踐行動中逐步學(xué)會教學(xué)

承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的X老師，在同課共構(gòu)的研修實踐中自覺、主動地吸收專家教師與同伴的評課意見與改進建議，逐步學(xué)會從整體上把握教材內(nèi)容，理解學(xué)生對該內(nèi)容的已知、誤解和迷思。如第一次交流教學(xué)設(shè)計時，X老師呈示的知識包只囿于這節(jié)課內(nèi)容的文本解讀，沒有去考慮其核心知識的來龍去脈。也不考慮學(xué)生在學(xué)之前已經(jīng)掌握了哪些相關(guān)知識和可能存在的問題，以及這部分知識可為今后哪些內(nèi)容的學(xué)習(xí)做鋪墊，因而對準確定位新知教學(xué)的出發(fā)點缺乏整體設(shè)計。再次交流時，X老師的教學(xué)設(shè)計已吸納了D老師的一部分設(shè)計思想，并比較巧妙地將其融入自己的方案中。

Q老師是一位教齡不滿5年的教師，在參與同課共構(gòu)研修之前，他也上過公開課。對此，他回顧道：“試講后，一位經(jīng)驗教師進行評課，仿佛蜻蜓點水，似乎涉及了所有問題，可說的話又似乎都是模棱兩可的。之后的課，我盡量彌補那些被提到的缺陷，但是內(nèi)心深處卻不知道該如何簡潔明了地處理好一堂課的教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生學(xué)得明白。課堂上，學(xué)生出現(xiàn)了各種各樣的問題，他們只是在模仿做題，課堂學(xué)習(xí)根本沒能涉及學(xué)科本質(zhì)。這個思想糾結(jié)讓我至今都很困惑，我不知道該用什么方法將教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生懂得如何從本質(zhì)上去理解學(xué)科知識。”這段內(nèi)心獨白表明，教師想要改變現(xiàn)狀，但從哪里起步、從何處著力，還摸不到方向。經(jīng)過一輪的同課共構(gòu)，Q老師仿佛被醍醐灌頂，他在日志中這樣寫道：“經(jīng)過這一段時間的同課共構(gòu)，自己對邏輯主干知識、核心素養(yǎng)這些概念漸漸清晰，并且在平時備課中慢慢注意到用這些觀念指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計，開始細心研讀教材，梳理課的核心內(nèi)容，爭取從此出發(fā)，使課堂教學(xué)目標(biāo)真正落到實處，不再浮于表面。”無疑，經(jīng)歷一輪核心實踐的探索，Q老師在逐步懂得自己該如何做，并在行為上跟進。

而一起備課、聽課的其他教師，在相觀而善的同課共構(gòu)中，他們的教學(xué)理念也發(fā)生著漸進式的變化。很多教師開始從學(xué)的視角出發(fā)，反省以往的教學(xué)方法，并嘗試新的探索。其實，知易行難，不少教師之所以不積極或不愿意改變課堂，與其說是一種心理抵抗，還不如歸之于缺乏有效的專業(yè)支持或引領(lǐng)。現(xiàn)在，參與同課共構(gòu)的教師有這種自覺，不啻抵及到了專業(yè)發(fā)展的內(nèi)核。這次行動，不僅讓大家見證了X老師對改變之道的“知之好之”，更看到了她的“樂之”。在這一過程中，專家教師的思維方式、解決問題的策略選擇，給團隊成員留下了深刻的影響。不少新手教師表示，不僅要將這些學(xué)到的知識經(jīng)驗運用到實踐中去，更要把握支撐本領(lǐng)的理念。理念通了，教學(xué)就進步了。

2.經(jīng)驗教師在“直面與否定”中實現(xiàn)自我超越

在學(xué)校教研活動中，一些有著豐富教學(xué)經(jīng)驗的教師甚至專家教師都不大愿意上公開課，尤其是要上的這節(jié)課已有了公認的經(jīng)典設(shè)計。因為，這種早有定論的課，很難上出新意?？蒁老師卻敢于挑戰(zhàn)自我，而且非常樂意地接受了教學(xué)任務(wù)。設(shè)計之前，她調(diào)查學(xué)生在小學(xué)階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情況，獲悉他們對于圓概念已有的認知，又進一步對這一單元學(xué)習(xí)中學(xué)生已經(jīng)掌握的知識以及這些知識是為哪些后續(xù)內(nèi)容學(xué)習(xí)做準備的，做了大致了解。然后，基于課程標(biāo)準的解讀，對這一內(nèi)容究竟應(yīng)讓學(xué)生學(xué)到什么程度以及所學(xué)知識與中考要求的相關(guān)度，進行了通盤考慮。在此基礎(chǔ)上，綜合思考這一知識內(nèi)容運用中的變式，繪制了相應(yīng)的知識包。至于學(xué)生學(xué)習(xí)中的困難和迷思，D老師則借助自己在初三年級教學(xué)中積累的關(guān)于發(fā)現(xiàn)學(xué)生易錯處的經(jīng)驗，訪談了不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生，了解他們的真實情況。每一次設(shè)計交流，D老師都做了精心準備，還毫無保留地將自己的經(jīng)驗和盤托出。對此，D老師坦言：“正是一次次的公開自我，逼迫自己思考：學(xué)生已經(jīng)掌握了什么，哪些先前的學(xué)習(xí)或生活經(jīng)驗導(dǎo)致他們對知識的誤解，怎樣鋪設(shè)恰當(dāng)?shù)呐_階，將學(xué)生的思路引導(dǎo)到‘正道’上來，又怎么在教學(xué)中滲透學(xué)科思想方法?！?/p>

在團隊探討中，D老師也并非固執(zhí)己見，而是直面自身經(jīng)驗，積極吸收同伴建議，據(jù)此對個人以往的有些做法給予否定。如在后續(xù)關(guān)于知識包、學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的設(shè)計以及學(xué)習(xí)臺階的鋪設(shè)等方面，都有大膽調(diào)整的舉措。在提高學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)達成度方面，將每個知識目標(biāo)落實到每名學(xué)生，在教學(xué)中則基于學(xué)習(xí)目標(biāo)，向?qū)W生提供適切的挑戰(zhàn)性任務(wù)，讓每個學(xué)生都有進步與提高，而前后測的數(shù)據(jù)也證明了這一調(diào)整的有效性。一輪實踐結(jié)束后，D老師頗有感觸地說，這樣的同課共構(gòu)，讓自己嘗到了“活動——發(fā)展”教學(xué)理念的滋味，學(xué)到了鋪墊與變式的訣竅，即使僅是皮毛，也已受益匪淺。為此，還期待著下一次的合作研修。

[參 考 文 獻]

[1] 鄭少鳴，姜虹， 朱連云，等.教師“行動教育”——青浦實驗新世紀探索[J].課程·教材·教法，2014(3)：3-12.

[2] 朱連云.新課堂實驗：預(yù)學(xué)展示，助學(xué)評議[J].上海教育科研，2011(1)：75-76.

[3] 李霞.新手教師與專家教師課堂教學(xué)的差異[J].新課程，2010(2)：8-9.

[責(zé)任編輯：江桂珍]

[文獻標(biāo)志碼]A

[文章編號]1002-1477(2016)01-0116-04

[中圖分類號]G463

[作者簡介]李霞(1980-)，女，上海人，碩士，中學(xué)一級教師。

[收稿日期]2015-06-18

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.01.030

李霞

(上海市青浦區(qū)教師進修學(xué)院，上海 201700)