韓 紫 薇

(溫州市甌海區(qū)教師發(fā)展中心，浙江 溫州 325000)

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教育科研

基于教師研究課題過程性管理的記載冊(cè)設(shè)計(jì)

韓 紫 薇

(溫州市甌海區(qū)教師發(fā)展中心，浙江 溫州 325000)

[摘要]針對(duì)當(dāng)前教師研究“重文本寫作，輕過程研究”的問題，溫州市甌海區(qū)對(duì)教師研究課題記載冊(cè)進(jìn)行了重新設(shè)計(jì)。旨在引領(lǐng)教師課題研究的過程性活動(dòng)開展，并使之成為課題結(jié)題過程性評(píng)價(jià)的依據(jù)。通過對(duì)記載冊(cè)的設(shè)計(jì)，使“論證性活動(dòng)”草根化、理性化；使“主題研修活動(dòng)”多樣化、系列化；使“文獻(xiàn)資料學(xué)習(xí)活動(dòng)”常態(tài)化、應(yīng)用化；使“文本寫作活動(dòng)”完整化、階段化。通過教師研究“記載冊(cè)”引領(lǐng)教師在研究過程中開展基礎(chǔ)性活動(dòng)，并為課題過程性評(píng)價(jià)提供依據(jù)。

[關(guān)鍵詞]教師研究；過程性管理；行動(dòng)研究；記載冊(cè)

當(dāng)前教師研究課題成果評(píng)審資料一般由課題結(jié)題主報(bào)告與附件兩部分組成。在評(píng)審過程中以查閱主報(bào)告為主，附件作為證明材料為輔，這容易導(dǎo)致教師在整個(gè)研究時(shí)段內(nèi)將大部分精力花在課題立項(xiàng)文本寫作與結(jié)題文本寫作這前后兩端的起始和結(jié)束環(huán)節(jié)上，中間的過程性活動(dòng)開展反而比較隨意。傳統(tǒng)的記載冊(cè)主張研究者在課題立項(xiàng)之后立即啟用，隨時(shí)記錄研究過程中的相關(guān)資料，但由于不適用已停用多年。面對(duì)當(dāng)前教師研究“重兩頭輕中間”的現(xiàn)實(shí)問題，溫州市甌海區(qū)對(duì)教師研究記載冊(cè)進(jìn)行了重新設(shè)計(jì)，旨在引領(lǐng)教師課題研究的過程性活動(dòng)開展，并使之成為課題結(jié)題過程性評(píng)價(jià)的依據(jù)。

一、重新定位“論證性活動(dòng)”，使之草根化、理性化

“論證性活動(dòng)”是總結(jié)課題研究已有經(jīng)驗(yàn)，厘清課題研究思路，制定切實(shí)可行研究計(jì)劃的基礎(chǔ)性活動(dòng)。但相比聽評(píng)課等研修活動(dòng)而言，它并不是教師日常的研修形式，很容易被忽略或走過場(chǎng)。由于傳統(tǒng)印象的影響，人們傾向于認(rèn)為，論證性活動(dòng)如開題論證、結(jié)題鑒定等一定是需要相關(guān)專家與領(lǐng)導(dǎo)參加的活動(dòng)。為此一些教師小課題選擇了忽略，一些學(xué)校大課題則以儀式化的方式請(qǐng)專家，但活動(dòng)過后沒有對(duì)研修方案進(jìn)行修改，也沒有在研究過程中再次對(duì)研修方案進(jìn)行討論調(diào)整。

理想的論證性活動(dòng)不僅是專家介入的指導(dǎo)性活動(dòng)，更應(yīng)是課題組內(nèi)自我學(xué)習(xí)、自我對(duì)話的學(xué)習(xí)交流活動(dòng)，也是課題組通過自我協(xié)商進(jìn)行研究分工、擬定行動(dòng)計(jì)劃的民主決策活動(dòng)。為此，我們一方面提出了“開題論證、中期小結(jié)、結(jié)題總結(jié)”三種不同時(shí)段的論證性活動(dòng)，將之定性為一種定期對(duì)課題研究思路進(jìn)行討論的研修活動(dòng)。另一方面提出了“自我論證”與“專家論證”兩種論證方式，并通過由區(qū)教科規(guī)劃辦聘請(qǐng)專家為已組織過“自我開題論證”的相關(guān)課題再次組織開題論證，傳達(dá)一種即便要開展“專家論證”也需要以“自我論證”為基礎(chǔ)的理念。這樣既保證了當(dāng)前草根化的教師小課題以“自我論證”的方式廣泛開展論證性活動(dòng)，也促使一些學(xué)校大課題更為理性地看待“專家論證”。為防止活動(dòng)變成一種走過場(chǎng)的形式，我們嘗試做了課題論證性研究活動(dòng)記錄表(詳見表1)。

表1　課題論證性研究活動(dòng)記錄表

二、重新定位“主題研修活動(dòng)”，使之多樣化、系列化

由于教師研究課題一般為教學(xué)研究課題，主題研修活動(dòng)的形式往往也就是日常的聽評(píng)課活動(dòng)形式，為此容易存在教研課題單一化與表面化的問題。一方面，一些課題結(jié)題材料附件往往提供大量的課堂設(shè)計(jì)與評(píng)課稿，而較少其他形式的研修活動(dòng)；另一方面，所提供的材料比較零散，難成系統(tǒng)，較難看出與研究主題的相關(guān)度。難以判定是圍繞研究主題的具有“研究味”的研修活動(dòng)，還是日常的教研組聽評(píng)課活動(dòng)。

教師研究過程是一個(gè)對(duì)教育教學(xué)工作循環(huán)改進(jìn)的過程，以課堂教學(xué)研究為例，其過程必然包括以下最為基本的活動(dòng)：一是主題性學(xué)習(xí)交流活動(dòng)，即通過觀看觀摩課、查閱交流相關(guān)資料、讀書交流、調(diào)查分析交流等學(xué)習(xí)活動(dòng)，分析實(shí)踐教學(xué)問題，提出課堂改進(jìn)的思路；二是集體備課活動(dòng)，即把前期主題學(xué)習(xí)所得的相關(guān)新思想、新經(jīng)驗(yàn)用于課堂設(shè)計(jì)中，將新經(jīng)驗(yàn)變成具體的教學(xué)設(shè)想；三是開展針對(duì)研究主題的聽評(píng)課活動(dòng)，即開展研究課，通過正式和非正式的課堂觀察活動(dòng)、通過課題組的對(duì)話交流，提煉總結(jié)新經(jīng)驗(yàn)、生成新想法?；顒?dòng)結(jié)束時(shí)，課題組修正調(diào)整原有的問題或提出新問題，作為下次研修活動(dòng)的新主題。這就構(gòu)成了一個(gè)基本的行動(dòng)研究活動(dòng)循環(huán)，而一次系列研修連接著下一次系列研修，這就形成了一個(gè)連環(huán)跟進(jìn)的系列研修活動(dòng)，如圖1。

圖1　課堂教學(xué)研修活動(dòng)系列鏈

我們一開始的做法是在單次的研修活動(dòng)記錄上做文章。其實(shí)，這難以發(fā)揮對(duì)活動(dòng)“系列性”的引領(lǐng)作用。我們希望記載冊(cè)不僅促使課題組在活動(dòng)開展時(shí)采取多樣化的形式，而且促使教師以系列化的方式組織研修活動(dòng)，記錄表設(shè)計(jì)見表2。

三、重新定位“文獻(xiàn)資料學(xué)習(xí)活動(dòng)”，使之常態(tài)化、應(yīng)用化

相比聽評(píng)課等日常研修活動(dòng)，文獻(xiàn)資料學(xué)習(xí)活動(dòng)也是教師課題研究中容易被輕視的環(huán)節(jié)。超越實(shí)踐需要基于對(duì)實(shí)踐的超越性理解，超越性的理解則需要廣泛閱讀，“從文本中接受有意義的東西，并把他們解釋成自己理解世界的方式”。[1]從而使“本文的意義為解釋者所同化，生成一個(gè)擴(kuò)大的自我”[2]。缺乏充足的文獻(xiàn)資料查閱學(xué)習(xí)，研究者往往無法突破自身經(jīng)驗(yàn)的局限，不易形成具有超越性的工作計(jì)劃。

表2　主題系列研修活動(dòng)開展記錄表

然而在當(dāng)前的結(jié)題評(píng)審中，課題文獻(xiàn)查閱情況往往反映在結(jié)題主報(bào)告之后的參考文獻(xiàn)目錄上，這很難看出文獻(xiàn)資料查閱活動(dòng)是否在課題研究過程中真實(shí)地進(jìn)行，并促進(jìn)了課題研究。筆者在網(wǎng)絡(luò)上查看一些地區(qū)的教師研究記載冊(cè)設(shè)計(jì)，文獻(xiàn)資料查閱情況往往只要求課題組提供文獻(xiàn)目錄。其實(shí)，這樣的記錄方式適合學(xué)術(shù)研究而不適合教師研究，因?yàn)閷W(xué)術(shù)研究是知識(shí)取向的，需要以厚積薄發(fā)的治學(xué)態(tài)度查閱大量文獻(xiàn)乃至外文資料，以達(dá)到知識(shí)創(chuàng)新的目的。而教師研究是實(shí)踐取向的，需要以精思篤行的態(tài)度來查閱相關(guān)資料，并以此反思實(shí)踐、改進(jìn)實(shí)踐。相比學(xué)術(shù)研究所追求的知識(shí)創(chuàng)新而言，教師研究重在個(gè)人知識(shí)的形成，這種知識(shí)的獲取需要通過切身的實(shí)踐行動(dòng)，將外在的知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)變成自己親歷的經(jīng)驗(yàn)。正如劉良華教授所說的，這是經(jīng)過個(gè)人親自探索、實(shí)驗(yàn)、研究，用自己的眼光重新打量而獲得的，顯露研究者情緒化、行動(dòng)化的個(gè)人知識(shí)。[3]

教師研究不在于知識(shí)創(chuàng)新，而重在通過學(xué)習(xí)研究促進(jìn)自身對(duì)教育教學(xué)工作的理解，并超越實(shí)踐。為此在教師文獻(xiàn)查閱問題上，“全”固然重要，但“用”更為重要。我們希望通過記錄表設(shè)計(jì)促使教師在課題研究中比較扎實(shí)地開展文獻(xiàn)資料查閱活動(dòng)，使文獻(xiàn)資料學(xué)習(xí)活動(dòng)常態(tài)化地貫穿于課題研究始終。同時(shí)希望將教師引導(dǎo)到對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)資料的學(xué)習(xí)、消化、運(yùn)用上，使來自文獻(xiàn)資料的知識(shí)成為教師個(gè)人應(yīng)用化的知識(shí)。為此，我們?cè)O(shè)計(jì)了教師課題文獻(xiàn)資料查閱記錄表，詳見表3。

表3　課題文獻(xiàn)資料查閱記錄表

四、重新定位“文本寫作活動(dòng)”，使之完整化、階段化

沒有實(shí)踐研究活動(dòng)為基礎(chǔ)的教師論文寫作是蒼白無力的，但豐富的研究活動(dòng)如果沒有寫作意識(shí)，為活動(dòng)而活動(dòng)，那也是徒然的。正如張肇豐研究員的觀點(diǎn)：寫作不是研究的副產(chǎn)品，寫作是反思的重要載體，寫作就是研究。[4]文本寫作活動(dòng)與教育教學(xué)改進(jìn)行動(dòng)應(yīng)是推進(jìn)教師研究進(jìn)程的兩個(gè)齊頭并進(jìn)的車輪。然而當(dāng)前教師研究中的文本寫作存在以下問題：一是游離性問題。在課題結(jié)題評(píng)審中發(fā)現(xiàn)一些課題組成員乃至負(fù)責(zé)人有相關(guān)論文發(fā)表或獲獎(jiǎng)，但與研究主題卻并不相關(guān)。教師沒有將圍繞研究主題的文本寫作當(dāng)成研究的重要工作，課題研究也未發(fā)揮提升教師論文寫作質(zhì)量的作用。二是碎片化問題。在課題結(jié)題評(píng)審中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)一些附件材料提供最為原始的評(píng)課稿、課堂設(shè)計(jì)等，雖然夠真實(shí)，但這些碎片化材料是隨研究活動(dòng)開展自然產(chǎn)生的文本，而非教師經(jīng)過反思提煉的文本。三是單薄性問題。在課題結(jié)題評(píng)審中往往發(fā)現(xiàn)一些課題在研究過程中成形的文章比較少，文本寫作活動(dòng)只集中在課題研究某一時(shí)段。

我們一開始的做法是將記載冊(cè)劃分為過程性活動(dòng)材料與課題成果材料兩大部分，這樣的劃分容易使研究者形成一種文本寫作活動(dòng)獨(dú)立于研究過程之外的錯(cuò)覺。實(shí)質(zhì)上，文本寫作活動(dòng)應(yīng)伴隨著研究的整個(gè)進(jìn)程：在研究前期，應(yīng)該結(jié)合文獻(xiàn)閱讀、調(diào)查分析等手段開展一些有關(guān)現(xiàn)實(shí)問題分析類文章的寫作活動(dòng)；在研究中期，應(yīng)該結(jié)合課堂觀察、個(gè)案分析等手段開展一些有關(guān)新思想、新行動(dòng)的教育教學(xué)創(chuàng)意類文章的寫作活動(dòng)；在研究后期，應(yīng)該結(jié)合經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等手段開展一些圍繞研究主題的比較系統(tǒng)豐富的經(jīng)驗(yàn)介紹類文章的寫作活動(dòng)。文本寫作形式可對(duì)應(yīng)于省市區(qū)三級(jí)教科研部門的各項(xiàng)評(píng)比，如課堂設(shè)計(jì)、教學(xué)案例、教學(xué)論文、教學(xué)創(chuàng)意等。基于現(xiàn)實(shí)狀況的考慮，我們將用于經(jīng)驗(yàn)交流的文本也視做文本寫作活動(dòng)，交流包括區(qū)級(jí)交流也包括課題組內(nèi)部的交流，這樣可以促使每個(gè)課題組都能抱著定期進(jìn)行文本寫作的意識(shí)來開展寫作活動(dòng)。課題研究過程性文本寫作記錄表設(shè)計(jì)如表4。

表4　課題研究過程性文本寫作記錄表

一些教師認(rèn)為，開展教學(xué)改革一般人都是愿意嘗試的，但是寫結(jié)題報(bào)告實(shí)在太痛苦，為此“做課題不如寫論文”成為一些教師的普遍想法。一些教師則表示自己想嘗試課題研究，但不知道到底要做些什么。為此在區(qū)縣級(jí)層面對(duì)“記載冊(cè)”進(jìn)行設(shè)計(jì)，是必要的“建模”。這樣能通過具體的活動(dòng)要求消除教師對(duì)課題研究的畏懼感，引領(lǐng)教師進(jìn)入基本的研究狀態(tài)，同時(shí)也可發(fā)揮其過程性評(píng)價(jià)功能，簡化結(jié)題主報(bào)告寫作格式及要求。記載冊(cè)的建設(shè)還有很大的空間，如何使記載冊(cè)在現(xiàn)實(shí)課題管理工作中更接地氣、更受歡迎，有待于在工作實(shí)踐中繼續(xù)改進(jìn)。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1] 劉陽科.從存在主義與解釋學(xué)的視角理解教育敘事研究[J].首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2007(1)：124-128.

[2] 車銘洲.當(dāng)代西方思潮概論[M].上海：高等教育出版社，2001：7.

[3] 劉良華.校本行動(dòng)研究[M].成都：四川教育出版社，2002(8)：137.

[4] 張肇豐.從實(shí)踐到文本：中小學(xué)教師科研寫作方法導(dǎo)論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2011：4-5.

[責(zé)任編輯：江桂珍]

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[文章編號(hào)]1002-1477(2016)01-0120-04

[中圖分類號(hào)]G463

[作者簡介]韓紫薇(1980-)，女，浙江溫州人，碩士，助理研究員。

[收稿日期]2015-07-13

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.01.031