●曾繼耘　張?zhí)m婷

小組合作學習中“邊緣人”現(xiàn)象研究

●曾繼耘張?zhí)m婷

摘要：小組合作學習中存在著“邊緣人”現(xiàn)象，其行為表現(xiàn)分為“不合作”和“假合作”兩類?！斑吘壢恕钡拇嬖诓焕诎l(fā)揮小組合作學習視界融合、差異共享的優(yōu)勢。“邊緣人”的產(chǎn)生原因及其轉(zhuǎn)化策略可以從“邊緣人”自身心理特征和合作學習設(shè)計兩方面來分析和構(gòu)建。

關(guān)鍵詞：小組合作學習；邊緣人；轉(zhuǎn)化

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實施以來，小組合作學習作為一種有效的學習方式在中小學課堂中得到了大力提倡和廣泛運用。它的主要目的在于通過生生之間的交流，使全班學生都積極參與到教學活動中，實現(xiàn)全班學生的視界融合、差異共享。但在課堂觀察中，筆者發(fā)現(xiàn)在有些小組合作學習中，一部分學生非?；钴S，而另一部分學生或閑聊或保持沉默，沒有真正參與到合作學習當中，形成了合作學習中的“邊緣人”現(xiàn)象。為了解讀這種現(xiàn)象，筆者對特定樣本進行了課堂觀察和深度訪談，努力尋找這種現(xiàn)象出現(xiàn)的原因，并提出若干可能的轉(zhuǎn)化策略。

一、小組合作學習中的“邊緣人”

所謂小組合作學習，是指為了完成共同的目標或任務，學生在小組或者團隊中進行的有明確責任和分工的互助性學習。它的一般做法是：根據(jù)任務類型或者學生的學業(yè)成績、個性特征等方面的差異，將學生組成若干個4-6人的異質(zhì)小組，通過小組成員間的分工協(xié)作，完成規(guī)定的學習任務。合作學習的目的在于小組成員自身不僅要達成個人目標，還要通過視界融合、差異共享，從而實現(xiàn)小組整體目標。［1］

“邊緣人”概念最早應用于社會學，后來引用到課堂教學研究領(lǐng)域，意指在課堂教學過程中未被教師和其他同學接受或因自身原因（心理、性格、身體狀況等）游離于課堂教學活動之外的學生個體。［2］本文所謂合作學習中的 “邊緣人”，則是特指在小組合作學習中，那些因各種原因無法真正參與到合作學習中，處于課堂邊緣狀態(tài)的學生。這些學生與其學業(yè)成績好壞并無直接關(guān)系，不僅有學困生和中間學生，也有學業(yè)成績優(yōu)秀的學生。

二、小組合作學習中“邊緣人”的行為表現(xiàn)

有學者認為，小組合作學習中的“邊緣人”主要有不合作和假合作兩種行為表現(xiàn)。［3］筆者的課堂觀察研究也得出了同樣的結(jié)果。

某一節(jié)數(shù)學課上，教師布置了學習任務：小組合作，探究平行四邊形的面積推導公式。筆者仔細觀察了其中一個小組的合作探究過程，發(fā)現(xiàn)該小組每位成員的課堂參與程度都是不同的。討論之初，大家各自把題目重復一遍，然后開始你一言我一語地陳述自己的想法。該小組有兩個學生學習積極性很高，搜集資料，相互交流，大聲討論對問題的不同看法，并在紙上寫下解題步驟。但有一個同學卻用手托著腦袋，眉頭緊皺，不時地在自己的練習本上寫寫畫畫。還有一個同學時而低頭玩弄指甲，時而抬頭看看其他成員，整個過程一語不發(fā)。還有兩個看上去也比較活躍的同學在大聲說話，但與討論的問題無關(guān)，而是互相嬉戲打鬧。

這個小組成員的參與狀態(tài)向我們呈現(xiàn)了當前小組合作學習中不同“邊緣人”的生存現(xiàn)狀。其中，有些學生自己獨立思考，獨立完成任務，不與其他同學交流；有的學生基本不發(fā)言，始終低頭保持沉默。這兩種屬于不合作的“邊緣人”。還有些學生看似在討論、交流，實則借互動的機會說閑話，小動作頻繁，沒有全身心投入到學習中，這種學生屬于假合作的“邊緣人”。

三、小組合作學習中“邊緣人”現(xiàn)象的危害及成因

（一）危害

開展合作學習的目的在于借助團體力量，促進共同進步，真正關(guān)注每個學生的發(fā)展，實現(xiàn)教育公平。而合作學習中“邊緣人”的出現(xiàn)，無疑使這一學習方式的效果大打折扣，違背了合作學習的初衷。不可否認，合作學習中有個別學優(yōu)生為了爭取獨立自主的學習空間，主動選擇被邊緣化，進行獨立思考，對于這樣的“積極邊緣人”，教師應該保持開放寬容的心態(tài)，給予這些學生沉默的權(quán)利。但是，課堂中大多數(shù)“邊緣人”卻處于消極的生存狀態(tài)，會給教育教學帶來很大的危害，具體表現(xiàn)為：第一，參與機會不均，影響教育公平。在小組合作學習中，積極的發(fā)言人搶占話語權(quán)，這在一定程度上剝奪了其他人發(fā)言的機會。被忽視的學生被冷落在角落里，失去了在課堂中的基本權(quán)利。第二，合作學習形式化，降低教學效率。“邊緣人”的出現(xiàn)，阻礙了成員之間真正的相互學習，共同進步，使得教師很難得到有效的反饋，大大降低了教學效率。第三，成功體驗不足，影響自我認知。由于“邊緣人”在小組合作學習中未能真正的投入學習，導致其成功體驗不足。由于被忽視、被邊緣，缺乏成功體驗，造成學生自己否定自己的錯誤認知，長此以往，會使學生陷入習得性無助的怪圈，很難真正走出自己給自己賦予的“標簽世界”。第四，課堂交往較少，不利于社會性發(fā)展。在良好的合作學習中，通過組員之間的相互交往，彼此之間交換思想，交流意見，對于培養(yǎng)學生的語言表達能力、社會責任感、社會交往技能等方面都有著很重要的作用。［4］但是合作學習中的“邊緣人”彼此之間缺乏有效的溝通交流，這就不利于甚至阻礙其社會性的發(fā)展。

（二）成因

通過搜集資料，可以看到大部分學生很喜歡合作學習這種方式，同時在合作學習中也能得到教師的良好指導。但是仍有一些學生成為“邊緣人”。究其原因，分為兩類：

1.“邊緣人”自身的原因

（1）“邊緣人”的人格特質(zhì)

人格是個體的內(nèi)在在行為上的傾向性，它表現(xiàn)在一個人在不斷變化中的全體和綜合，是具有動力一致性和連續(xù)性的持久的自我，是人在社會化過程中形成的給予人特色的身心組織。［5］人格特質(zhì)上的差異，可以用以解釋個體行為的差異。艾森克將學生的人格差異分為四種類型：穩(wěn)定內(nèi)傾型、穩(wěn)定外傾型、不穩(wěn)定內(nèi)傾型和不穩(wěn)定外傾型。每一種人格差異都有不同的特質(zhì)。如穩(wěn)定內(nèi)傾型具有被動、謹慎、深思、鎮(zhèn)靜等八種特質(zhì)。在課堂中，學生擁有不同的人格特質(zhì)，這就使得他們在同一活動中表現(xiàn)出不同的行為。屬于內(nèi)傾型的學生比較內(nèi)向、沉穩(wěn)，在課堂上容易處于被動地位，不善交際、相對安靜。

筆者對此類符合內(nèi)傾型特點的A學生進行訪談，他說：“其實，我很喜歡小組合作學習這種方式，也很想?yún)⑴c其中。但我性格內(nèi)向，不愿意大聲討論、交流，寧愿自己思考。習慣自己解決疑難問題?！?/p>

對此，筆者進一步訪談了他的任課教師X，老師指出：“A同學在平日各項表現(xiàn)中都不錯，成績也處于中等偏上水平，只是課上不活躍，課下也不經(jīng)常和其他同學玩耍，在小組合作學習中基本上不參與?！?/p>

由此可見，該生的不合作主要是人格特質(zhì)使然，使得他主動選擇游離于合作學習之外。

（2）“邊緣人”的學業(yè)成績

學業(yè)成績用于衡量學生的學習表現(xiàn)，它主要是指學生在考試中的表現(xiàn)。一般而言，我們認為學業(yè)成績較好的學生，就是我們經(jīng)常提到的每次考試都能得到高分的 “學優(yōu)生”；而較差的學生就是常說的 “學困生”?！皩W優(yōu)生”的原有知識基礎(chǔ)較為扎實，課上緊跟教師的教學思路，可以較快的內(nèi)化所學知識，所以課堂參與度要明顯高于一般學生。學業(yè)成績較差的學生由于很難跟上教學進度，課堂參與度較低。在合作學習中由于自己知識的欠缺，聽不懂其他同學討論的內(nèi)容，很少有機會發(fā)表自己的看法，逐步落到后邊。B學生就是這樣的學生，在班級內(nèi)成績處于下游水平，是教師眼里名副其實的“學困生”。訪談他時，他說：“我覺得每次的學習任務都很難，我不知道如何思考，我看其他同學討論的很好，我就聽他們說，聽不懂了干脆就不聽了，自己思考或者跑神了?！?/p>

這位學生由于學業(yè)成績較差，學習中存有困難，跟不上合作進度，逐漸被動或主動的放棄了參與合作學習的機會，成為不合作的“邊緣人”。

2.合作學習設(shè)計方面的原因

合作學習設(shè)計不合理是從外部環(huán)境探究 “邊緣人”出現(xiàn)的原因。這一因素是導致“假合作”現(xiàn)象出現(xiàn)的關(guān)鍵。具體分為：

（1）合作學習分組不科學

“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”是組建合作學習小組的基本原則。［6］這一原則指出小組成員的劃分應該是同組內(nèi)成員涵蓋不同層次的學生以便于相互溝通，組與組之間綜合水平是相當?shù)模@樣才能進行組組互動或者競賽。但在實踐中，這一原則并沒有很好地落實。小組的劃分大都是以學習優(yōu)異的學生為中心或者是依據(jù)座位排列隨意劃分。這就容易導致組內(nèi)學優(yōu)生控制課堂，其他學生沒有積極性，失去對話的欲望。同時，分組隨意化可能使得組員之間水平差異過大而無法進行有效地交流。C同學說：“我們基本上是前后桌進行討論。我們小組有兩個班級前幾名的學生，每次討論，基本上都是她倆在討論，我們聊天，不一會兒，就總結(jié)出答案了。”筆者訪談的任課老師Y（班主任）說：“我們小組設(shè)計要考慮學習好的學生引領(lǐng)其他成員，這是關(guān)鍵。有時候，為了交流方便，我們是前后桌組成臨時的討論小組?！?/p>

從老師的回答中，我們可以看出當前的分組落腳點還是學習好的學生，強調(diào)發(fā)揮他們的作用，似乎只要有一個學習好的引領(lǐng)，小組合作學習就可以有效開展。更有甚者，教師完全沒有合理分組的意識，根據(jù)需要臨時設(shè)置小組，分組隨意化現(xiàn)象嚴重。

（2）小組成員分工不明確

小組成員之間明確分工，各司其職，是小組合作學習高效進行的前提。當前，小組合作學習中成員對自身的角色定位比較模糊，沒有明確的分工。這就使學生們責任意識淡薄，沒有主人公的探究精神，出現(xiàn)了走神、相互打鬧的“假合作”現(xiàn)象，未能真正參與到學習活動中。訪談中C同學說道：“我在小組合作學習中沒有什么角色，沒有分工，反正有組長管著。我老是走神，想跟同桌聊點別的。我們有小組長負責發(fā)言、搜集資料，其他組員就沒有什么角色了?！?/p>

從該生的回答中，我們可以看出當前合作學習成員分工很不明確，一個小組長似乎包攬了合作學習的所有任務，其他成員缺乏積極參與的姿態(tài)，這就導致整個小組無合作意識，較為渙散，出現(xiàn)你一言、我一語的閑談。

（3）合作學習內(nèi)容設(shè)計單一

合作學習的本質(zhì)是讓學生通過相互協(xié)商，共同分享，發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。如何讓成員全部參與進來，這就需要教師合理地安排學習任務。但在具體的實踐中，教師往往對學習任務的安排比較單一，缺乏層次性和開放性。教師設(shè)置一個題目，不同的學生對題目難易程度的認知是不同的，認為相對簡單的同學，討論出答案后就開始閑談。筆者訪談C同學：“我們的學習任務小部分難，大部分很簡單，我們很容易通過簡單交流，就能找到答案。我們一般就一個題目討論，得出答案后，就小聲說話?！痹L談Y老師，她說道：“我們安排學習任務時，大部分是選擇一節(jié)課中稍難的進行討論。我希望他們通過討論，自己解決問題?！?/p>

通過訪談，當前師生對學習任務的難易解讀存在很大差異。老師認為很難的任務，學生感覺很簡單。這就有可能是由于教師沒有很好地了解學生的掌握水平，了解學生已有的知識基礎(chǔ)，導致內(nèi)容設(shè)計簡單。同時，學習內(nèi)容單一，答案固定，缺乏難度不一的層次，缺乏開放性，導致組內(nèi)成員簡單交流討論后就能完成。之后開始走神，相互打鬧打發(fā)時間。

四、小組合作學習中“邊緣人”的轉(zhuǎn)化策略

針對“邊緣人”產(chǎn)生原因，我們應該主要從“邊緣人”自身和合作學習設(shè)計兩方面入手，轉(zhuǎn)化合作學習中的“邊緣人”。

（一）從“邊緣人”自身因素分析

1.有意失配教學彌補人格特質(zhì)弱項

人格特質(zhì)是一種相對穩(wěn)定的傾向且無好壞之分。所以教師無法強制轉(zhuǎn)變某位學生人格特質(zhì)。在教學中，教師首先要做的就是充分了解每一位學生，了解學生的人格特質(zhì)。在此基礎(chǔ)上，針對較為內(nèi)向沉默的學生，采用有意失配的方法進行教學，彌補他們?nèi)烁裉刭|(zhì)中的弱項。有意失配即針對“邊緣人”不愛說話、過于安靜的特點故意安排讓他們發(fā)言、參與多樣化的活動，讓他們突破自我，努力參與到課堂活動中。在這種刻意的訓練下，學生會逐步放開自己，主動參與，一定程度上緩解“邊緣人”的不合作現(xiàn)象。

2.關(guān)注學困生發(fā)展

一般而言，認知水平差的學生，學業(yè)成績也相對較差，就是我們經(jīng)常提到的“學困生”。教師應該了解全班學生的認知發(fā)展水平以及學業(yè)成績。對于較差的學困生，了解他們原有的知識基礎(chǔ)，給予更多的關(guān)注和指導。在合作學習中，教師要多關(guān)注組內(nèi)成績較差的學生，逐步引導他們利用原有知識解決問題，幫助他們樹立信心，最終教師撤去指導，讓他們學會獨立思考，主動參與。

（二）從合作學習設(shè)計來看

1.小組劃分

小組劃分遵循“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則，綜合分析學生的學業(yè)水平、能力傾向、個性特征等方面的差異組成異質(zhì)小組。不以單項成績指標劃分學生優(yōu)中差的層次，同時依據(jù)不同學科的實際情況調(diào)整小組，在充分照顧學生的個別差異下最大化的發(fā)揮每個人的優(yōu)勢。［7］教師可以通過對學生的了解嘗試分組，可以突破課桌位置的局限，組建可以走動的小組。也可以讓學生自主分組以便同學之間更好地交流。

2.組員分工

分工的目的是確保小組成員的所有人都有事可做，賦予每個人責任。組員分工應依據(jù)成員的個人能力和興趣進行分配，讓每一個人擔任不同的角色，如分為記錄員、信息搜集員、匯報員等。［7］例如一個學生擅長信息分類，那就讓該生將小組內(nèi)不同成員的意見做簡要歸類和整理。每次討論之前，組長首先明確分工，讓每位成員定位自己的角色，這樣學生就會以主人翁意識參與其中。同時組長的任命采用輪流制，讓每一位成員都為小組貢獻自己的力量，不至于游離于活動之外。

3.內(nèi)容設(shè)計

教師應對學生的知識掌握水平有所了解，并據(jù)此確定出學習中的重難點。根據(jù)重難點，合理設(shè)計每次的討論任務，設(shè)計的任務應盡量符合“最近發(fā)展區(qū)”原則，較為簡單的題目無需討論，設(shè)計有一定難度借助小組力量才能解決的任務。同時內(nèi)容的設(shè)計要具有層次性和開放性。所謂層次性是指在照顧大多數(shù)學生能力水平的基礎(chǔ)上為學業(yè)水平較高的學生設(shè)計一定難度的問題，同時給予學困生一些簡單的問題讓他們學會分析。開放性是指討論的問題答案可以多樣化，提倡一題多解，這有利于學生進行更深入的討論，進行思維碰撞，避免學生草草完成任務之后的閑談。

參考文獻：

［1］張宗梅.從教育公平視角看小組合作學習［J］.揚州大學學報，2013，（S1）.

［2］亓玉慧.論課堂教學中邊緣人的形成過程及其應對策略［J］.教育科學，2014，（2）.

［3］［6］李葉峰.小組合作學習中的“邊緣人”現(xiàn)象探析［J］.當代教育科學，2013，（16）.

［4］亓玉慧.課堂教學中的“邊緣人”現(xiàn)象研究［D］.西南大學，2014.

［5］陳仲庚，張雨新編著.人格心理學［M］.沈陽：遼寧人民出版社，1986.50.

［7］徐潔.從教育公平視角省思小組合作學習中的弱勢群體［J］.中小學教師培訓，2012，（11）.

（責任編輯：劉君玲）

曾繼耘/山東師范大學教育學院教授、碩士生導師，北京師范大學教育學博士張?zhí)m婷/山東師范大學教師教育學院碩士研究生