潘敏

摘 要 課堂教學(xué)的有效性依賴于教學(xué)目標(biāo)的科學(xué)性，而一個(gè)科學(xué)的目標(biāo)必須具有可觀察、可測(cè)、可評(píng)的特點(diǎn)，本文以人教版小學(xué)三年級(jí)上冊(cè)的《幾分之一》為對(duì)象，借用科學(xué)的目標(biāo)分解方法對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分解，并根據(jù)分解后的目標(biāo)提供了一種可行的教學(xué)方法，最后提出教學(xué)評(píng)一致性是課堂教學(xué)有效性的重要內(nèi)容。

關(guān)鍵詞 課程標(biāo)準(zhǔn) 目標(biāo)分解 課程實(shí)施

中圖分類號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

1目標(biāo)分解的背景和基礎(chǔ)

1.1目標(biāo)分解的背景

本節(jié)課是來(lái)自教學(xué)內(nèi)容義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)科（人教版）數(shù)學(xué)三年級(jí)上冊(cè)90-91頁(yè)——幾分之一。

1.2目標(biāo)分解的基礎(chǔ)

幾分之一是分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)第一節(jié)內(nèi)容，學(xué)生之前學(xué)過(guò)所有內(nèi)容都是整數(shù)。分?jǐn)?shù)無(wú)論在意義、讀寫方法及計(jì)算方法上都與整數(shù)有很大的差異，這是數(shù)概念的一次擴(kuò)展。相對(duì)于整數(shù)而言，分?jǐn)?shù)概念較為抽象而且有多種理解方式。分?jǐn)?shù)并非是可以通過(guò)計(jì)數(shù)活動(dòng)得到的一個(gè)數(shù)，而是達(dá)標(biāo)兩個(gè)量關(guān)系的相對(duì)量，并且可以從部分——整體、測(cè)量、比、算子和商等多個(gè)角度加以理解。從整數(shù)到分?jǐn)?shù)，學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)將要經(jīng)歷一個(gè)新的數(shù)概念，是對(duì)數(shù)的認(rèn)識(shí)的一次質(zhì)的飛躍。

學(xué)生學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的知識(shí)具有一定難度。因此人教版教材將分?jǐn)?shù)的教學(xué)分為兩個(gè)階段，在三年級(jí)上學(xué)期和五年級(jí)下學(xué)期分別學(xué)習(xí)。三年級(jí)上冊(cè)主要是借助操作、直觀，在“部分——整體”的意義的基礎(chǔ)上，以及簡(jiǎn)單的分?jǐn)?shù)大小比較和計(jì)算；五年級(jí)則在此基礎(chǔ)上使學(xué)生從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步從測(cè)量、比和商等角度認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)的含義，注重探索分?jǐn)?shù)的性質(zhì)及四則運(yùn)算的方法。

可以看出兩個(gè)階段的分?jǐn)?shù)學(xué)習(xí)不僅學(xué)習(xí)目標(biāo)不同，要求也不同。三年級(jí)的分?jǐn)?shù)初步認(rèn)識(shí)在教學(xué)時(shí)需要教師根據(jù)課堂標(biāo)準(zhǔn)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生感受和直觀地認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)，建立分?jǐn)?shù)的概念，為以后學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)和小樹奠定基礎(chǔ)。

1.3學(xué)情分析

三年級(jí)學(xué)生抽象思維雖然有一定發(fā)展，但依然以形象思維為主，分析、綜合、歸納、概括能力有待進(jìn)一步培養(yǎng)，而分?jǐn)?shù)的概念學(xué)生初次接觸，學(xué)生建立這個(gè)概念需要有一個(gè)過(guò)程。因此，本節(jié)知識(shí)需要讓學(xué)生充分利用已有的平均分經(jīng)驗(yàn)，利用圖形表征，感受動(dòng)態(tài)過(guò)程后的可視化結(jié)果，從而對(duì)分?jǐn)?shù)有清晰的認(rèn)識(shí)。

2教學(xué)目標(biāo)及分解

課標(biāo)中是這樣規(guī)定教學(xué)目標(biāo)：能結(jié)合具體情境初步認(rèn)識(shí)小數(shù)和分?jǐn)?shù)，能讀、寫小數(shù)和分?jǐn)?shù)。能結(jié)合具體情境比較兩個(gè)一位小數(shù)的大小，能比較兩個(gè)同分母分?jǐn)?shù)的大小。

在確定這節(jié)課教學(xué)目標(biāo)時(shí)，既要注意知識(shí)技能的掌握和理解，又要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與應(yīng)用過(guò)程中數(shù)的抽象過(guò)程，還要關(guān)注認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)過(guò)程中體驗(yàn)學(xué)習(xí)的情感。同時(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的分解是一個(gè)科學(xué)的行為，我們借鑒華東師范大學(xué)朱偉強(qiáng)教授的課程標(biāo)準(zhǔn)分解基本方法進(jìn)行分解。

第一步：分析陳述方式、表述結(jié)構(gòu)和關(guān)鍵詞

上述兩個(gè)目標(biāo)均屬于成果性目標(biāo)的陳述方式，即都對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行了明確，且是可觀測(cè)可量化的，例如“讀寫分?jǐn)?shù)”，“比較大小”等。

第二步：擴(kuò)展或剖析核心概念

課程標(biāo)準(zhǔn)中的核心概念就是分?jǐn)?shù)，其中包括了分?jǐn)?shù)的含義和分?jǐn)?shù)的大小。其中分?jǐn)?shù)的含義重點(diǎn)是平均分的理解。同時(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)也確定了核心概念的具體行為動(dòng)詞，包括“認(rèn)識(shí)”、“讀”、“寫”、“比較”四個(gè)關(guān)鍵詞，其中認(rèn)識(shí)對(duì)應(yīng)的是分?jǐn)?shù)及其概念，讀、寫對(duì)應(yīng)的是基本的應(yīng)用分?jǐn)?shù)，而比較則是分?jǐn)?shù)性質(zhì)的一種體現(xiàn)。

第三步：確定行為條件

在課程標(biāo)準(zhǔn)中，均提到了一個(gè)行為條件，即“能結(jié)合具體情境”，將其進(jìn)一步分解，我們認(rèn)為“認(rèn)識(shí)”、“讀”、“寫”動(dòng)詞所需的行為條件為“結(jié)合實(shí)際情景”，同時(shí)對(duì)于核心概念平均分的“認(rèn)識(shí)”則還需要自主思考和小組活動(dòng)等方式，最后的“比較”動(dòng)詞所需要的就是學(xué)生的實(shí)際操作和小組探究等活動(dòng)。

第四步：確定行為表現(xiàn)程度

結(jié)合本校學(xué)生的實(shí)際水平和課標(biāo)的要求，我們對(duì)不同的行為條件確定了表現(xiàn)程度，例如理解含義需要“準(zhǔn)確”，而認(rèn)識(shí)幾分之一則只要“初步”，至于最后的比較由于難度較大，因此我們僅要求“在教師提示下”完成。

第五步：綜合上述思考，寫出學(xué)習(xí)目標(biāo)

基于上述的四步思考，同時(shí)結(jié)合本內(nèi)容對(duì)于學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀的發(fā)展，本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)確定為：

（1）在實(shí)際情景中初步認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)，進(jìn)一步理解平均分，知道把一個(gè)物體或一個(gè)圖形平均分成若干份，其中的一份可以用分?jǐn)?shù)來(lái)表示。

（2）通過(guò)自主思考和小組合作探究等活動(dòng)，在教師提示下能用分?jǐn)?shù)表示圖中一份占整體的幾分之一，能比較分子是1的分?jǐn)?shù)的大小。

（3）經(jīng)歷從實(shí)物過(guò)渡到圖形再到抽象的數(shù)的過(guò)程，初步培養(yǎng)學(xué)生的觀察、交流、合作探究能力，并有效地促進(jìn)個(gè)性思維的發(fā)展。

3教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)施的嘗試

3.1教學(xué)目標(biāo)實(shí)施的困境

上述的目標(biāo)從知識(shí)體系看，將分?jǐn)?shù)納入整個(gè)數(shù)系中進(jìn)行教學(xué)已經(jīng)打破為教分?jǐn)?shù)而教分?jǐn)?shù)的被動(dòng)模式；從目標(biāo)角度看是知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、態(tài)度情感與價(jià)值觀多元化目標(biāo)；但結(jié)合學(xué)生實(shí)際學(xué)情，極有可能整堂課陷入“師生問(wèn)答”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，在教學(xué)中學(xué)生的活動(dòng)看看圖片“月餅”等教師問(wèn)怎么分、答“分成兩半”，“分給3個(gè)小朋友怎么分”，“分成3份”等小步子的問(wèn)題，極有可能一直處于惰性思考的狀態(tài)。

研究表明幾分之一的學(xué)習(xí)中，分?jǐn)?shù)概念的抽象性及其理解方式的多樣性是兒童理解分?jǐn)?shù)概念的困難所在。在分?jǐn)?shù)概念的多個(gè)含義中，“部分——整體”概念處于基礎(chǔ)地位，也是初步認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)的重點(diǎn)所在。當(dāng)把分?jǐn)?shù)理解為表示部分與整體之間分割關(guān)系的數(shù)時(shí)，分?jǐn)?shù)表示把一個(gè)整體量分成b份，選出其中的a份。確定整體量、判斷等分、認(rèn)識(shí)部分和整體之間的包含與補(bǔ)償關(guān)系是理解分?jǐn)?shù)的“部分——整體”含義的關(guān)鍵。所以在將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)施時(shí)，必須解決這些問(wèn)題。

3.2目標(biāo)轉(zhuǎn)化為實(shí)施的嘗試