邱桂平

在傳統(tǒng)的散文教學(xué)中，教師通常是按照介紹背景、作者和相關(guān)文學(xué)文化常識(shí)，分析作品的層次結(jié)構(gòu)、主旨中心，概括分析寫作特點(diǎn)這樣的范式來安排教學(xué)。教學(xué)過程重結(jié)構(gòu)梳理，重詞句講解，重語法分析，卻褪減消解了語文課應(yīng)有的文學(xué)味，達(dá)不到語文教學(xué)讓學(xué)生、教師、文本、作者不同層面的思想精神在教學(xué)中深深地交織、沉浸和融合進(jìn)而精神契合的目的，達(dá)不到散文文本的學(xué)習(xí)引領(lǐng)學(xué)生掌握知識(shí)、發(fā)展能力，從而啟迪其智慧、陶冶其性情、充盈其精神的目的。

魯迅《燈下漫筆》的話題是什么？何以見得就是這個(gè)話題？朱自清為何要這樣寫《荷塘月色》？風(fēng)景之外還有些什么？對(duì)于這些問題，有些教師不愿思考甚至不會(huì)思考，這是教學(xué)中散文文體思維習(xí)慣的缺失。

散文的文體思維，是教學(xué)中基于散文文本解讀的思考與認(rèn)識(shí)習(xí)慣。除了散文的文體特征，還包括表達(dá)特征以及情感特征等。散文有別于其他文體，自有其特征。教師要緊扣散文文體特征來解讀文本，從散文的角度來解讀散文，而不是從生活常識(shí)、說明方法、議論說理、矛盾沖突等角度解讀散文。

散文教學(xué)的基本原則應(yīng)該是內(nèi)容決定方法，但很多教師因?yàn)椴恢涝趺戳⒆阌谏⑽牡奈捏w特征來把握散文教學(xué)的一些本質(zhì)性和規(guī)律性的東西，稍不留神就把散文教成了一般性的記敘文或議論文，或者使散文教學(xué)雷同化、程式化。

案例一

教《拿來主義》，老教師一般圍繞三個(gè)問題展開：什么是“拿來主義”，為什么采用“拿來主義”，怎樣“拿來”。一節(jié)課下來，可能教師講得頭頭是道，但學(xué)生聽得糊里糊涂。新教師一般心里想著踐行新課程理念，圍繞“拿來”設(shè)計(jì)出“近百年來我們從外國(guó)拿來了些什么東西”，“還有哪些可以拿來”之類的問題組織學(xué)生討論。這下課堂就熱鬧起來了：有的說，我們拿來了肯德基；有的說，我們拿來了NBA。感覺這樣的課堂“豐富多彩”……（袁東升《語文教學(xué)內(nèi)容亟待清晰》）

教師普遍把《拿來主義》當(dāng)作典型的“議論文”，而議論文的分析套路主要是分析論證結(jié)構(gòu)和論證方法。實(shí)際上，從散文文本體式來看，這是一篇具有強(qiáng)烈戰(zhàn)斗性和高度藝術(shù)性的雜文。而教師在教學(xué)中忽視了雜文的特點(diǎn)，或者是把介紹雜文的文體特征單獨(dú)作為教學(xué)內(nèi)容的一塊，放在課文分析之前進(jìn)行教學(xué)；落實(shí)到具體的課文分析，只涉及魯迅雜文的語言特點(diǎn)，強(qiáng)用“議論文”的套路來解讀《拿來主義》，這樣的教學(xué)過程是無法讓學(xué)生真正領(lǐng)會(huì)雜文的特性的。雜文是屬于廣義上的散文，它已經(jīng)具備了屬于它的獨(dú)特文體特征：其感發(fā)內(nèi)容是“社會(huì)”的（政治、思想、倫理、風(fēng)尚等），其表現(xiàn)手段是“文藝”的（構(gòu)思、表達(dá)、語言等都有其藝術(shù)的要求），它的精神在于辨理，但它的辨理又不完全等同于一般議論文的辨理。

案例二

《漢家寨》追憶途經(jīng)漢家寨的情景，在極其惡劣的自然環(huán)境和生存條件下，作者仿佛找到了人生答案，懂得了堅(jiān)守的可貴。很多《漢家寨》的教案設(shè)計(jì)都是先讓學(xué)生明確文章線索（即題目——漢家寨），理清思路——“走近漢家寨、走進(jìn)漢家寨、走出漢家寨”，然后讓學(xué)生在文本中找到作者路途上的見聞感受，用主旨“堅(jiān)守”來串起全文內(nèi)容。其實(shí)，這就是按照一般的游記散文的解析方法來處理《漢家寨》了。這確實(shí)是一篇游記，記述了作者在新疆吐魯番盆地戈壁荒漠一次難忘的旅行，著重寫作者在漢家寨的所見所感。但是它又不同于其他的游記散文，作品無論從題材內(nèi)容、語言形式還是寫作觀念，都呈現(xiàn)出與其他作品完全不同的立場(chǎng)，以一種獨(dú)特的語言形式來展示一個(gè)特殊地域、特殊社會(huì)以及生活在其中的特殊的民族的精神與文化；以一種熔鑄詩(shī)歌、音樂、繪畫、歷史和哲學(xué)的復(fù)雜形態(tài)創(chuàng)造著屬于張承志的獨(dú)特“美文”。它最獨(dú)特的美的特質(zhì)就在于富于哲思的表達(dá)特征，進(jìn)而傳達(dá)出深層的文化意蘊(yùn)。因此，這篇散文的重點(diǎn)應(yīng)該是體會(huì)張承志以個(gè)性化的語言言說“堅(jiān)守”精神的獨(dú)特表達(dá)特征。

散文意境創(chuàng)設(shè)方法有兩種：一是以形傳神，就是借助于對(duì)具體形象的生動(dòng)描繪來傳達(dá)出深刻的思想與獨(dú)特的情感；二是以神寫形，就是以描寫對(duì)象精神的內(nèi)涵底蘊(yùn)為創(chuàng)作驅(qū)動(dòng)，塑造形神兼?zhèn)涞奈膶W(xué)形象。在“以神寫形”方法下的意境創(chuàng)設(shè)，通常會(huì)借助獨(dú)特的表達(dá)特征呈現(xiàn)出夸張變形的特點(diǎn)，充滿象征意味。

《漢家寨》的意境創(chuàng)設(shè)就有這樣的特點(diǎn)。作家用異常刺激的詞語和一連串奇特的比喻描繪了漢家寨周遭環(huán)境空寂、恐怖、蒼涼、荒蕪、殘酷等種種惡劣的情狀，創(chuàng)設(shè)了一種奇異的視覺效果，向讀者傳達(dá)了一種寂寞無邊、慷慨悲涼的情緒。如“漢家寨，如一枚被人丟棄的棋子，如一粒生銹的彈丸，孤零零地存在于這巨大得恐怖的大自然中”，以物擬物，形象感很強(qiáng)。看似怪異實(shí)則充滿了象征意味的“景物”“人物”以及怪異的“遣詞造句”，都是為作品獨(dú)特的主旨服務(wù)的，都是為表達(dá)作者的心靈震撼而服務(wù)的，都是為體現(xiàn)“堅(jiān)守”精神而設(shè)定的。實(shí)際上這篇散文的主旨很容易把握，難的是對(duì)表達(dá)特征的理解，即為什么作家要這樣寫?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，我們就可以設(shè)置出由后往前推進(jìn)的課堂整體認(rèn)知構(gòu)架。帶著對(duì)文章主旨的認(rèn)識(shí)，回頭理解為什么文章到處都呈現(xiàn)出一種“怪異”，從而進(jìn)一步深入體會(huì)張承志獨(dú)到的人生感悟和他極富個(gè)性的藝術(shù)表達(dá)方式。

所以，具體考察和審識(shí)散文不同的文體特征和表達(dá)特征，是散文教學(xué)中必須重視的一個(gè)基本問題。教學(xué)實(shí)踐證明，只有審識(shí)不同的散文文體特征，抓住不同品類散文總體營(yíng)構(gòu)的藝術(shù)焦點(diǎn)，深入透視它們具體的表達(dá)特性，把握它們不同的藝術(shù)創(chuàng)造規(guī)律，才能引導(dǎo)學(xué)生切入散文內(nèi)部構(gòu)造的深層領(lǐng)域。因此，我們?nèi)绻雎蚤喿x文本的具體表現(xiàn)手法、表達(dá)方式上的特征，把“這一篇”散文教得像“這一類”散文，或?qū)⑺械纳⑽慕坛赏活惿⑽?，就難免走入教學(xué)的誤區(qū)。立足于散文文體思維的教學(xué)內(nèi)容確定，除了要關(guān)注文體特征、表達(dá)特征之外，我們還應(yīng)該關(guān)注散文文字背后特定的情感特征。

案例三

有一位教師在上《鞏乃斯的馬》公開課時(shí)把這篇散文的教學(xué)重心放在分析理解“馬”的形象上。先讓學(xué)生在懸念中欣賞各種名馬的雕塑藝術(shù)和一段歡騰的奔馬視頻，并由此導(dǎo)入。教學(xué)主體分三部分：通過對(duì)馬兒雪原狂奔、馬族首領(lǐng)競(jìng)爭(zhēng)、馬群草原奔騰三個(gè)場(chǎng)景的解讀，欣賞馬的形象，進(jìn)而提煉?cǎi)R的精神（自由奔放、昂揚(yáng)進(jìn)?。?、品味文章語言（托物言志、場(chǎng)面描寫、修辭手法）及情感（對(duì)馬的喜愛，對(duì)自由的向往和追求）、拓展延伸。整節(jié)課過渡自然，教師設(shè)置一個(gè)又一個(gè)問題，用優(yōu)美的語言因勢(shì)利導(dǎo)，學(xué)生也積極參與，比較順利地完成了教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。但是如果我們從《鞏乃斯的馬》的文體出發(fā)，細(xì)究文本，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這堂課設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，完成的教學(xué)內(nèi)容，與作品真正的表達(dá)意圖比較起來，還是有很大出入的。作為一種以坦露自我、抒寫真情為主的文體，作者回憶那段時(shí)期對(duì)鞏乃斯的馬的感情變化，其真正目的是為了觀照出馬的精神與靈魂，尋找到人生存應(yīng)具有的自由勃發(fā)、酣暢淋漓的生命狀態(tài)，而不僅僅是對(duì)馬的喜愛，對(duì)自由的向往和追求。

“馬”的形象尤其是群馬狂奔的激烈場(chǎng)面使作者找到了生命的出口，找到情感的對(duì)接點(diǎn)，引起了他對(duì)世界的思考，通過馬聯(lián)想到人生不朽的壯美和潛藏在其深層的憂郁，聯(lián)想到流淌于民族精神中的英雄豪氣與進(jìn)取精神——現(xiàn)實(shí)與想象、情感與理性交織在一起，這樣才使文章如此大氣磅礴。細(xì)細(xì)品讀，我們可以真切地感受到那種久積心中的對(duì)自由與尊嚴(yán)的強(qiáng)烈渴望，對(duì)頑強(qiáng)生命力和進(jìn)取精神的向往。因?yàn)樵凇拔母铩边@么一個(gè)特殊背景下，知識(shí)分子最大的痛苦莫過于精神生活的匱乏，那時(shí)的周濤也一定在文化沙漠中徘徊?？墒牵@篇散文沒有如別的“傷痕”文學(xué)一樣，表現(xiàn)不滿與傷感，而是旗幟鮮明地顯示了崇高壯烈的生命境界。由此，我們完全可以推測(cè)正是“鞏乃斯的馬”成就了作者在備受煎熬的時(shí)光中的非比尋常的性格，從而可以理解作者為什么對(duì)這些馬賦予了深厚感情。

所以，教學(xué)中教師僅僅引導(dǎo)學(xué)生找出關(guān)于馬的自由奔放、昂揚(yáng)進(jìn)取、民族精神等品格是不夠的。文本是依據(jù)，我們細(xì)細(xì)品味文中寫“我”與馬的語句，就不難看出作者與馬情感相依的關(guān)系，也可以理出文章的情感線索：壓抑、單調(diào)、寂寞（由于精神的壓抑，我們騎馬奔馳）——開朗、舒展、痛快舒暢、高興得大笑、笑得流淚——熱血陡涌、熱淚盈眶。可以讓學(xué)生提煉出能表現(xiàn)作者在那段時(shí)期由馬所引發(fā)的情緒波動(dòng)的詞語，并根據(jù)這些詞語畫出作者情緒波動(dòng)曲線圖。以此作為抓手，串聯(lián)起整篇文章的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生閱讀理解課文內(nèi)容，尤其是對(duì)作者情感變化的體悟，探究其背后的深層內(nèi)涵。

從文本的內(nèi)容呈現(xiàn)上看，和詩(shī)歌一樣，散文呈現(xiàn)給我們的是社會(huì)與生活的一段剪影，是一個(gè)人或者一群人生命中的一段歷程，也可能是滾滾紅塵與漫漫長(zhǎng)路之中的一點(diǎn)一滴；但從作者的表達(dá)意圖上看，散文想要傳遞給我們的不僅僅是這些，還應(yīng)該有文字所承載的喜怒哀樂的情感和所思所悟的人生體驗(yàn)。每一篇散文的構(gòu)思與形成，都存在著一條從本真生活到長(zhǎng)期醞釀再到創(chuàng)作成文的貫穿線，作者的情感特征始終貫穿其中。如果教師沒有真正領(lǐng)悟每篇散文所要表達(dá)的獨(dú)特情感特征，忽略了作者為文的情感驅(qū)動(dòng)因素，就無法真正讀懂作品，無法直抵作者的內(nèi)心。

在散文教學(xué)中，我們應(yīng)該建立基于散文文本的文體思維習(xí)慣，包括散文的文體特征、表達(dá)特征和情感特征等，必須緊扣“散文文體”這樣一個(gè)重要的前提。在散文閱讀教學(xué)中，文體是合理選擇、創(chuàng)新散文閱讀教學(xué)內(nèi)容的重要維度；散文文本解讀中的文體思維習(xí)慣，對(duì)散文教學(xué)內(nèi)容的確定有著重要的指導(dǎo)作用。只有具體考察和審識(shí)不同的散文文體，抓住不同品類散文總體營(yíng)構(gòu)的藝術(shù)焦點(diǎn)，深入透視它們的具體特性，把握它們不同的藝術(shù)創(chuàng)造規(guī)律，建立散文教學(xué)的文體思維習(xí)慣，才能真正引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入散文的深層領(lǐng)域，確定好散文的教學(xué)內(nèi)容，呈現(xiàn)出精彩的“這一個(gè)”的散文教學(xué)課堂。

（本文為廣東省教育科學(xué)規(guī)劃課題“高中語文課堂閱讀教學(xué)有效性路徑研究”成果，課題批準(zhǔn)號(hào)2012YQJK218）

作者單位：廣東省茂名市高州中學(xué)（525200）