陸春庚?劉文?田靜

〔關(guān)鍵詞〕心育課堂；課堂生態(tài)；生態(tài)課堂；現(xiàn)狀；對策

從形態(tài)結(jié)構(gòu)來看，心理健康教育活動(dòng)課課堂（以下簡稱心育課堂）存在生命主體和環(huán)境兩大結(jié)構(gòu)。從運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制分析，作為生命主體的學(xué)生和教師之間、生命主體和環(huán)境之間，通過體驗(yàn)、感悟、分享等活動(dòng)，不斷進(jìn)行著能量與信息的交流、循環(huán)、傳遞，從而使心育課堂形成了一個(gè)相互聯(lián)系、互相作用的微觀生態(tài)系統(tǒng)。

遺憾的是，心育課堂上，學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力普遍不足，教師激情遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，師生對話交流少，生活體驗(yàn)少，感悟分享少，彼此都缺乏輕松愉快、和諧幸福的感受。可喜的是，心育課堂生態(tài)的現(xiàn)狀已引起了廣大心理健康教育工作者的廣泛關(guān)注與持續(xù)研究，正視課堂生態(tài)，構(gòu)建生態(tài)課堂是我們義不容辭的責(zé)任。

一、心育課堂生態(tài)的現(xiàn)狀

課堂生態(tài)是一個(gè)課堂所呈現(xiàn)的實(shí)然狀態(tài)，具有客觀實(shí)在性，強(qiáng)調(diào)課堂是個(gè)什么樣子，任何一個(gè)課堂都有其獨(dú)特的生態(tài)性。生態(tài)課堂是理想化的課堂，是具有自主性、共生性、和諧性、生命性、生成性、開放性、高效性的課堂，是課堂的應(yīng)然狀態(tài)，具有主觀認(rèn)為性，強(qiáng)調(diào)課堂應(yīng)該是個(gè)什么樣子。建構(gòu)生態(tài)課堂的前提是要對課堂生態(tài)的現(xiàn)狀進(jìn)行研究與剖析，對課堂生態(tài)的困境進(jìn)行分析與反思。

（一）重講授輕對話

雅斯貝爾斯曾說：“教育是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動(dòng)。人與人之間的交往是雙方的對話與敞亮。”“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動(dòng)?！敝新殞W(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力缺乏，對知識缺少敬畏之心。于是，心育課堂成為了學(xué)生玩手機(jī)、打瞌睡、逃課的最佳時(shí)機(jī)。心理健康教育課程的邊緣化使得不少心育教師要么“站班”不說話，要么講得頭頭是道，使課堂成了教師的獨(dú)白與表演。更有嚴(yán)厲的教師把心育課堂變?yōu)樽约簩W(xué)生進(jìn)行行為訓(xùn)練、思想改造的場所。

能量流動(dòng)是一切生物賴以生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，課堂生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的能量來源主要來自于課堂生態(tài)主體之間物質(zhì)、能量、信息的交換與傳遞，沒有這種教與學(xué)的對話與交流，教室不可能變?yōu)檎n堂。心育課堂上，教師只是表面上拋除了主體一元論的思想或范式，在課堂這個(gè)舞臺上，教師仍然是演員，學(xué)生依舊是觀眾。如果演員演技高超，表演的內(nèi)容貼近學(xué)生生活，短時(shí)間內(nèi)觀眾也會(huì)興致高昂。假如演員表演拙劣，觀眾只能昏昏欲睡。但演員與觀眾畢竟一個(gè)臺上、一個(gè)臺下，缺少有效對話與現(xiàn)場溝通，更沒有靈肉的交流。

（二）重回話輕體驗(yàn)

課堂不是一個(gè)死氣沉沉的“容器”，不是制造產(chǎn)品的工廠，充滿了無限的可能與挑戰(zhàn)。在中職校的心育課堂上教師也會(huì)拋出諸多問題，但這些問題的答案已經(jīng)定格或成型在教師的頭腦中。學(xué)生如果按照教師的預(yù)設(shè)回答問題，教師就會(huì)表揚(yáng)或鼓勵(lì)。學(xué)生的回答一旦偏離了預(yù)設(shè)的“跑道”，教師則不予理睬或強(qiáng)硬拉回。強(qiáng)制灌輸、強(qiáng)求一律，使得學(xué)生在課堂上缺乏問題意識、個(gè)性意識，學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng)造性喪失殆盡。

回答老師的問題，表面上來看，學(xué)生的主動(dòng)性得到發(fā)揮，主體地位得到體現(xiàn)。但是，學(xué)生僅僅是被動(dòng)地回答，而且追求的是所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，結(jié)果還是被動(dòng)地接受知識。況且人的心理是個(gè)復(fù)雜的整體，每個(gè)人的想法與表現(xiàn)更是千差萬別，追求標(biāo)準(zhǔn)無疑是低效的甚至是有害的。建構(gòu)主義認(rèn)為知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋，一種假設(shè)，需要針對問題情境進(jìn)行再創(chuàng)造。學(xué)生的學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地接受，而是根據(jù)認(rèn)知結(jié)構(gòu)有選擇地加以建構(gòu)。這種建構(gòu)的過程必須與他人磋商并達(dá)成一致。在中職校的心育課堂上，師生也有就問題產(chǎn)生的交流，但缺少同伴之間思維的碰撞、心靈的溝通和對現(xiàn)實(shí)生活的不斷拷問。于是，課堂上呈現(xiàn)的仍然是機(jī)械記憶、囫圇吞棗的景象，學(xué)生的能動(dòng)性大打折扣。

（三）重預(yù)設(shè)輕生成

傳統(tǒng)的課堂受機(jī)械論的影響，把學(xué)生當(dāng)作機(jī)器，重視的是冰冷的、僵化的訓(xùn)練，中職校的心育課堂更是如此。中職校到處充滿機(jī)械論思想，把學(xué)校看成是工廠、把學(xué)生當(dāng)成是產(chǎn)品、把教室變成為車間，人為地把活生生的課堂與完整的教育與豐富的生活相割裂。不少中職校還沾沾自喜，自詡為職教特色。其實(shí)，學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)入心育課堂的。中職校的課堂成為了一套專門化的機(jī)械操作訓(xùn)練，教師和學(xué)生都被機(jī)械化與物化了。

機(jī)械論范式下的心育課堂，教師認(rèn)為學(xué)生心理會(huì)發(fā)生各種變化，但這種變化與發(fā)展是確定的，可以計(jì)算、測量與預(yù)測。因此，在課堂上，教師強(qiáng)調(diào)秩序性，重視確定性。課堂教學(xué)要完全根據(jù)教師的預(yù)設(shè)展開，教師想方設(shè)法消除那些可能對學(xué)生心理產(chǎn)生積極影響的偶發(fā)“事件”或一些“不和諧”的聲音。用紀(jì)律、訓(xùn)斥，甚至體罰來維持課堂秩序，使課堂整齊劃一、有序推進(jìn)。在這種課堂上，學(xué)生不需要有自己的看法、主張或創(chuàng)新。正如葉瀾教授描述的那樣：“學(xué)生在學(xué)校里的生活大多是被動(dòng)的，程序化的。學(xué)生只是教育這臺機(jī)器上的一個(gè)個(gè)零件，活生生的人被埋沒和忽略了?！?/p>

二、對策與建議

（一）聚焦整體性

中職校的心育課堂生態(tài)究竟呈現(xiàn)一個(gè)什么狀態(tài)？其實(shí)踐危害有哪些？生態(tài)課堂的內(nèi)涵與特征是什么？在生態(tài)課堂構(gòu)建之前首先要厘清這些問題。生態(tài)性就是整體性，生態(tài)思維就是整體性思維。課堂生態(tài)是由生命體和環(huán)境構(gòu)成的整體，各要素緊密聯(lián)系、相互作用、彼此依存、缺一不可，牽一發(fā)而動(dòng)全身。正如英國詩人華茲華斯所說：“每個(gè)物體，盡管是一個(gè)實(shí)實(shí)在在的個(gè)體，都會(huì)對另外的物體負(fù)有某種義務(wù)。反言之，其他物體又是它生存的條件。因此，整個(gè)自然是一個(gè)由各種依附關(guān)系組成的集合體。”

既然課堂是由各要素組成的關(guān)系復(fù)雜的有機(jī)整體，因此需要對構(gòu)成課堂的各要素進(jìn)行有機(jī)配置與系統(tǒng)整合。課堂生態(tài)系統(tǒng)的各生態(tài)因子，借助一定物質(zhì)交換與信息流動(dòng)，構(gòu)成了形式多樣、功能復(fù)雜的系統(tǒng)。每個(gè)因子都有其特殊的功能，承擔(dān)不可替換的角色。同時(shí)又和其他因子存在依賴、溝通、互通有無的關(guān)系結(jié)構(gòu)。無論是教師還是學(xué)生或環(huán)境都不能脫離課堂生態(tài)系統(tǒng)而獨(dú)立存在，單個(gè)因子不會(huì)具備系統(tǒng)的整體功能，也談不上占據(jù)有利生態(tài)位。為此，要構(gòu)建生態(tài)的心育課堂就要予以教師、學(xué)生、環(huán)境等要素準(zhǔn)確的目標(biāo)、角色和功能定位，不斷調(diào)整與優(yōu)化三者之間的關(guān)系，打通要素之間和能量與信息之間的交流通道，使課堂的生態(tài)因子各安其位、各司其職、各有作為，這樣才能使得課堂生態(tài)系統(tǒng)和諧穩(wěn)定，達(dá)到動(dòng)態(tài)平衡。整體性除了要求協(xié)調(diào)好課堂生態(tài)各要素的相互關(guān)系外，也要保持與外部社會(huì)環(huán)境的溝通聯(lián)系，比如家校合作、社校合作等，源源不斷給予課堂能量，維持課堂生態(tài)的生機(jī)與活力。只有不斷滿足和適應(yīng)課堂生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展的要求，才能更好地促進(jìn)中職生積極心理品質(zhì)的形成與發(fā)展。

（二）強(qiáng)化互動(dòng)性

傳統(tǒng)課堂觀認(rèn)為課堂只是一個(gè)供教學(xué)的場所，在這種觀念指引下的中職心育課堂常常成為一個(gè)制造產(chǎn)品的工廠。在這種課堂上，教師和學(xué)生的價(jià)值與地位微不足道，心理學(xué)知識和心理行為訓(xùn)練技術(shù)成為主導(dǎo)。一些零碎的、封閉的、僵死的、陳舊的非生態(tài)化的知識主宰了整個(gè)課堂，使學(xué)生與真實(shí)生活相脫離。這樣的“知識課堂”“能力課堂”“行為改造課堂”造成教師缺少激情，學(xué)生缺乏動(dòng)力，師生交往被動(dòng)、生生交流冷漠，整個(gè)課堂死氣沉沉。

課堂生態(tài)系統(tǒng)是靠生態(tài)主體——教師和學(xué)生的大腦生產(chǎn)與輸出的智能信息流來維持與推動(dòng)的，因?yàn)槿耸巧鐣?huì)系統(tǒng)內(nèi)一切活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)與歸宿。缺少了教師和學(xué)生之間的教與學(xué)的活動(dòng)，缺少師生之間、生生之間的和諧交往與互動(dòng)，課堂生態(tài)就沒了能量來源，就會(huì)造成課堂生態(tài)系統(tǒng)失衡。在培養(yǎng)與發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性方面存在兩種做法，一失之寬，二失之嚴(yán)。有些教師強(qiáng)化課堂的控制，從而抑制了課堂的生命活力。有些教師削弱或解除控制，課堂因之而失范或失控。因此，生態(tài)課堂的師生關(guān)系要圍繞課堂控制和學(xué)生自主之間的矛盾開展。師生之間都要尋求彼此之間的匯合點(diǎn)或交叉點(diǎn)，平衡雙方之間的價(jià)值觀、信任和利益的張力關(guān)系，從根源上解決師生良性互動(dòng)問題，促進(jìn)彼此的可持續(xù)健康發(fā)展。

（三）促進(jìn)開放性

生態(tài)課堂在促進(jìn)學(xué)生生命整體發(fā)展，強(qiáng)調(diào)師生、生生和諧互動(dòng)的同時(shí)，也意味著承認(rèn)和重視學(xué)生的自主性。一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)愈是具有自主性，它愈是依賴于生態(tài)系統(tǒng)。課堂生態(tài)系統(tǒng)組合交叉而成了學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)，學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)又會(huì)組合交叉成更大的、復(fù)雜的、開放的教育生態(tài)系統(tǒng)。生態(tài)學(xué)中的“多樣性共生原理”為課堂中教師與學(xué)生的思想開放、自由表達(dá)提供了理論依據(jù)。

教師的教學(xué)能力、教學(xué)風(fēng)格不同，學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣、心理品質(zhì)狀態(tài)存在差異。顯而易見的多樣性會(huì)帶來開放性，沒有開放性，生態(tài)課堂的建構(gòu)肯定走進(jìn)死胡同。因此，心育生態(tài)課堂的建構(gòu)首先就要開放師生的內(nèi)心世界，使師生相互理解、彼此接納與包容。課堂上師生能敞開心扉，分享經(jīng)驗(yàn)。其次教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、教學(xué)評價(jià)要開放、貼近生活，將真實(shí)的生活事件、真實(shí)的問題或挫折情景引入課堂。改革評價(jià)方式，更多的關(guān)注學(xué)生的人文性和情感性。師生之間、生生之間以開放的心靈擁抱開放的心靈，使教師和學(xué)生的獨(dú)特性、多樣性得到充分的尊重和張揚(yáng)。最后，師生雙方要彼此珍視對方不可剝奪的價(jià)值，以開放的心胸對另一方懷有敬畏之心。在師生這個(gè)學(xué)習(xí)共同體中，不要試圖控制或支配對方，因?yàn)檫@種控制或支配會(huì)使得師生失去獨(dú)立判斷和自主選擇的寶貴機(jī)會(huì)與正當(dāng)權(quán)利。利用心育課來培養(yǎng)學(xué)生積極的心理品質(zhì)會(huì)成為一句空話。

（四）關(guān)注生成性

課堂生態(tài)不是一個(gè)靜止的結(jié)構(gòu)或狀態(tài)，而是發(fā)生在特定的時(shí)空背景下的動(dòng)態(tài)生成的過程。生態(tài)課堂中，生態(tài)主體與主體之間，主體與環(huán)境之間發(fā)生著多元的交互聯(lián)系，不斷建構(gòu)具有個(gè)體意義的新知識、形成完善個(gè)性的新技術(shù)。課堂中充滿了不確定性與挑戰(zhàn)性，沖突、疑惑、驚喜、發(fā)現(xiàn)隨時(shí)發(fā)生、隨處可見，課堂洋溢著生命的活力。心育課堂成為教師專業(yè)不斷成長，學(xué)生身心和諧發(fā)展的舞臺。

課堂生成不僅表現(xiàn)為教師際遇的“意外”及其“調(diào)整”，還表現(xiàn)為學(xué)生際遇的新目標(biāo)、新知識、新體驗(yàn)以及諸種課堂經(jīng)驗(yàn)編織成的生命成長。生態(tài)課堂中，教師要在預(yù)留一定的時(shí)間與空間的前提下，讓師生教與學(xué)的經(jīng)驗(yàn)不斷改造、改組與重構(gòu)。“寬而有度”“和而不流”的多樣化經(jīng)驗(yàn)或信息在復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的教學(xué)網(wǎng)絡(luò)中異質(zhì)性相互作用，心育課堂呈現(xiàn)的是一幅精彩紛呈、復(fù)雜多變、靈肉碰撞的動(dòng)態(tài)生成景象。

注：本文是江蘇省職教學(xué)會(huì)立項(xiàng)課題“中職生積極心理品質(zhì)培養(yǎng)的實(shí)踐研究”（課題編號：XHDY2015022）階段性研究成果。課題主持人：田靜。

（作者單位：江蘇省江都中等專業(yè)學(xué)校，揚(yáng)州，225212）

編輯/張 帆 終校/于 洪