【摘要】在應試教育前提下，基礎教育階段中按能力分班的現(xiàn)象普遍存在，然而隨著人們對教育的關注度及認識水平的提高，能力分班現(xiàn)象備受批判，可是這種現(xiàn)象仍然屢禁不止，引發(fā)了我們對能力分班的一些思考。

【關鍵詞】基礎教育；能力分班；思考

【中圖分類號】G620 【文獻標識碼】A

一、緣起及發(fā)展現(xiàn)狀

能力分班主要指以考試的能力，即考試分數(shù)作為依據(jù)來進行班級劃分。過去很長一段時間，許多中學實行能力分班的措施，通過進行考試，根據(jù)學生的考試成績，將學生分成快慢班。[1]

在我國，能力分班的教學思想可在孔子“因材施教”的教育主張中找到雛形。民國時期，受國外教育思想的影響，分層教學作為一種實驗開始在國內(nèi)實行。分層教學在新中國建立后一度盛行，但在“文革”時被認為有失公平而廢止，之后又恢復。80年代末90年代初，國家提出了素質(zhì)教育的口號，并且出臺了就近入學的招生政策，使基礎教育中學校的生源發(fā)生了較大變化，學生間的差異性不斷擴大，而且應試教育居于主導地位，推動了分層教學的發(fā)展，所以有些人又重新提出能力分班的主張，并且很多學校也實行了這一教學形式。

二、利弊分析

（一）能力分班的利處

第一，實施能力分班可以降低學生間的程度落差，使班級中學生程度較為整齊，有利于教材的選擇和教學進度的把握，使教師教學內(nèi)容的難易度適合于班上大多數(shù)的學生，老師可以在程度好的班級中加快教學的步驟，并依學生的程度提高教學內(nèi)容的難度，施教較為容易。

第二，實施能力分班有利于因材施教，可以使學生按照他們所需要的盡可能最大的深度和速度、水平進行學習，快班的學生能學到更多的知識和課程，慢班的學生心理壓力也有所減輕。而且老師可以給予個別程度低的學生更多的注意力，加強課程復習的部分。

第三，實施能力分班可使程度低的學生免除與其他程度較佳的同輩競爭的壓力，程度好的學生可以因為彼此的競爭而獲得更大的進步。

（二）能力分班的弊處

第一，能力分班會將被學生自動定義為優(yōu)秀生和差生，被分到慢班的學生自動被定義為差生，老師會對這些程度較低的學生產(chǎn)生過低的期望，被分到快班的學生也可能養(yǎng)成高傲或自視過高的態(tài)度，對慢班的學生產(chǎn)生一些輕視的態(tài)度，傷害他們的自尊心，因此導致慢班學生的自我期望低落，降低對自己的要求，并不利于其學習成績的提高。

第二，由于有快班和慢班之分，就會有重點和非重點之分，很大程度上那些教學步驟緩慢、教學品質(zhì)差，或是缺乏經(jīng)驗的老師會被分配去教導低程度的班級，這樣會產(chǎn)生惡性循環(huán)，程度低的學生得不到有效的指導，成績自然提升較慢，教師在程度低的班級得不到理想的教學效果，也容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，破罐破摔。這樣對這些學生和教師都會造成不良的影響，損害了他們公平發(fā)展的權利。

第三，在常態(tài)班級中，程度好的學生可以為程度差的學生提供學習的榜樣，而且程度好學生的表現(xiàn)對程度差的學生來說也是一種激勵。然而能力分班之后，程度差的學生被剝奪了擁有學習榜樣及激勵的機會，甚至由于資源分配不均，快班的學生和慢班的學生會出現(xiàn)對立的狀態(tài)。

第四，分班標準很難科學確定，能力分班一般以學習成績作為分班的標準，靠分數(shù)決定學生的學習環(huán)境，用考試分數(shù)作為唯一的標準衡量學生優(yōu)劣的做法，忽視了學生的全面發(fā)展，否定了素質(zhì)教育的原則，并且遏制了教師的才智，影響了教師隊伍的穩(wěn)定。

三、反思

（一）能力分班并不能明顯提高學生成績

能力分班的最大推動因素就是升學率，人們在衡量學校的辦學質(zhì)量、教師的教學水平時，最重要的標準就是看升學率，所以學校傾向于將學生分為快慢班，以便重點培養(yǎng)成績優(yōu)秀的學生。然而研究證明，按能力分班時，成績較好的學生并沒有明顯的成績提高的跡象，而對成績較差的學生來說，相比能力分班，常態(tài)分班更有助于其學業(yè)進步。

（二）能力分班容易對學生的心理健康造成負面影響

能力分班其實是社會分化的一種表現(xiàn)形式，學生們按成績被分為三六九等，隨著學校階段的升高這種現(xiàn)象會更加明顯，這種分化會對學生心理產(chǎn)生不良影響。快班的學生容易形成一種高高在上的優(yōu)越感，而慢班的學生則容易產(chǎn)生自卑的心理，使學生間的心理差距不斷擴大。而且，在快班極易形成競爭多于合作的風氣，不利于學生養(yǎng)成互幫互助的品質(zhì)。

事實上，人們對于應該按能力分班還是常態(tài)分班這個問題之所以產(chǎn)生爭論，主要是因為雙方關注的焦點不同。支持能力分班的人把注意力放在教育的有效性上，認為這樣會提高學生的學業(yè)水平，為學習能力較強的學生接受高等教育和就業(yè)做準備；而支持常態(tài)分班的人則主要關注教育的平等性，認為教育應該充分的民主和公平，使每個學生都受到平等的教育。

然而通過實踐得知，能力分班的弊處要遠遠大于利處。也許分成快慢班可以從某種程度上提高升學率，但是教育的公平卻是所有社會成員的共同追求。也許我們可以把學生比作“產(chǎn)品”，但絕不能把學生比作“商品”，因為教育的最本質(zhì)的特征就在于它的公益性，也就是所有社會成員享受的教育機會平等，而不是一味地強調(diào)效率。每個學生都有獲得平等教育的權利，慢班的學生交著同樣的學費卻被給予相對劣質(zhì)的教育資源，這是一種極大的不公平。

四、結語

所以，在基礎教育階段，應該更強調(diào)教育的均衡發(fā)展，以追求教育公平作為教育改革的目標，減少或避免能力分班對學生的不良影響。

參考文獻

[1]吳志宏.教育改革中的兩難問題[J].教育評論，1998（3）.

作者簡介：王雪迪，女，1992年生，河北省唐山人，河北大學教育學院研究生，研究方向：教育學原理。

（編輯：馬夢杰）