杜穎　張謐

摘 要：專業(yè)學(xué)習(xí)共同體以群體動力理論、情境學(xué)習(xí)理論和自組織理論為基礎(chǔ)，是當(dāng)前國內(nèi)外高校教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑。當(dāng)前我國高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體運(yùn)行面臨的諸多困難，可以通過教師轉(zhuǎn)變角色、高校提供文化和平臺、充分利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等途徑來改善。

關(guān)鍵詞：高校教師；專業(yè)學(xué)習(xí)共同體；學(xué)習(xí)文化；知識共享

中圖分類號：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-291X（2016）05-0089-02

一、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論基礎(chǔ)

（一）群體動力理論

群體動力理論由美籍德國人、社會心理學(xué)家?guī)鞝柼亍だ諟兀↘urt Lewin）提出。該理論認(rèn)為，一個人的行為，是個體內(nèi)在需要和環(huán)境外力相互作用的結(jié)果。群體動力理論主要論述群體中的各種力量對個體的作用和影響。后繼者通過實(shí)驗(yàn)研究，發(fā)現(xiàn)了群體領(lǐng)導(dǎo)方式動力、群體組織形式動力、群體結(jié)構(gòu)性質(zhì)動力、群體公約動力和群體多數(shù)動力的存在和作用。

群體動力論的主要意義是：啟發(fā)人們從內(nèi)因的角度去考察和研究群體行為的產(chǎn)生和發(fā)展規(guī)律；從群體成員間的關(guān)系以及整個群體氛圍中去把握群體行為的變化過程；使個體、群體和社會三位一體的關(guān)系得到逐漸認(rèn)識；促進(jìn)了小群體研究重點(diǎn)的轉(zhuǎn)化；在心理學(xué)和社會學(xué)之間架起了一座橋梁。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體等同于一個由相互聯(lián)系、相互作用的教師個體組成的動力整體。

（二）情境學(xué)習(xí)理論

情境學(xué)習(xí)（Situated learning）是由美國加利福尼亞大學(xué)伯克利分校的讓·萊夫（Jean Lave）教授和獨(dú)立研究者愛丁納·溫格（Etienne Wenger）于1990年前后提出的一種學(xué)習(xí)方式。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不僅僅是一個個體性的意義建構(gòu)的心理過程，而更是一個社會性、實(shí)踐性、以差異資源為中介的參與過程。

學(xué)習(xí)不能被簡單地視為把抽象的、去情境化的知識從一個人傳遞給另外一個人，學(xué)習(xí)是一個社會性的過程。知識在這個過程中是由大家共同建構(gòu)的，這樣的學(xué)習(xí)總是處于一個特定的情境中，滲透在特定的社會和自然環(huán)境中。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師的個體成長往往需要通過一些特定的情境進(jìn)行互動、協(xié)作和學(xué)習(xí)。

（三）自組織理論

自組織理論（Self-organizing Theory）是20世紀(jì)60年代末期開始建立并發(fā)展起來的一種系統(tǒng)理論，是L.Von Bertalanfy系統(tǒng)論的發(fā)展。自組織理論研究復(fù)雜自組織系統(tǒng)的形成和發(fā)展機(jī)制問題，即在一定條件下，系統(tǒng)是如何自動地由無序走向有序，由低級有序走向高級有序的。自然界在沒有人為或外部指令的干預(yù)下所發(fā)生的各種復(fù)雜過程，都屬于自組織過程。

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體首先是一個生態(tài)系統(tǒng)，也是一個自組織系統(tǒng)。無論學(xué)校大環(huán)境如何，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的成員有共同的目標(biāo)和發(fā)展方向，可以自我生成，也可以自我發(fā)展。理解自組織的特性，對于引導(dǎo)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展非常重要。

二、高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建現(xiàn)狀

近年來，高校教師教育改革備受關(guān)注。國際范圍內(nèi)，教師教育改革的價值取向多集中在教師專業(yè)化發(fā)展，尤其是以教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建為核心的教師專業(yè)化發(fā)展?？v觀我國高校教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建面臨諸多困難，實(shí)施效果并不好。

首先，多數(shù)高校教師暫時不具備良好的合作意識。傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，個人職業(yè)發(fā)展是自己的事，教學(xué)和科研成績的取得主要憑自己努力，因此大多數(shù)教師缺乏與同事的橫向交流。此外，在當(dāng)前的教師考評考核環(huán)境下，在評獎評優(yōu)、課題申報等環(huán)節(jié)，教師間的關(guān)系變得微妙復(fù)雜，甚至成為直接的競爭對手。英國哲學(xué)家波蘭尼將知識分為顯性知識和隱性知識兩大類。顯性知識可以用文字、圖表和公式等符號精確表述，隱性知識則內(nèi)隱于人的大腦中，難以用語言來表達(dá)，因而也難于分享。隱性知識和經(jīng)驗(yàn)是部分教師的核心競爭力，因此他們主觀上也缺乏主動分享的意愿。

其次，已有的部分高校教師合作形式受限。據(jù)調(diào)查，在高校中，課題研究小組、集體備課、聽課與評課等仍是教師間合作學(xué)習(xí)的主要形式。由于成員結(jié)構(gòu)單一、合作形式有限，高校教師難以從合作學(xué)習(xí)中獲得實(shí)質(zhì)性啟發(fā)和成長，難以取得創(chuàng)造性的設(shè)想和成果。對此，可以參照學(xué)習(xí)國外的整體團(tuán)隊(duì)模式和核心互補(bǔ)團(tuán)隊(duì)模式。

最后，高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體運(yùn)行效果不理想。部分高校教師學(xué)習(xí)共同體的出現(xiàn)或成立，并非出于教師自愿，而是來源于高校各級領(lǐng)導(dǎo)的行政安排。合作學(xué)習(xí)不是根據(jù)個人自身需求而進(jìn)行的，效果可想而知。一些被動參與合作學(xué)習(xí)的教師常有抱怨和消極心態(tài)，并在教師群體中產(chǎn)生不良影響。以國內(nèi)眾多高校普遍施行的青年教師導(dǎo)師制為例，導(dǎo)師和青年教師間是典型的行政命令式學(xué)習(xí)共同體，相當(dāng)一部分被培養(yǎng)的青年教師并沒得到過具體、專業(yè)的指導(dǎo)，與導(dǎo)師間關(guān)系松散，甚至僅限于年終考核時相互配合提供一些材料以應(yīng)付領(lǐng)導(dǎo)檢查。

三、高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)行機(jī)制

（一）教師轉(zhuǎn)變角色

在傳統(tǒng)的高校中，科層管理模式使得不同部門、不同科室教師間缺少橫向交流，相互孤立。高校教師僅作為知識傳播者，即使在特別強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)合作的科學(xué)研究環(huán)節(jié)，也常孤軍奮戰(zhàn)。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的良好運(yùn)行首先需要高校教師轉(zhuǎn)變角色，從單一的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者、合作者和反思者。作為學(xué)習(xí)者，知識和經(jīng)驗(yàn)的交流非常重要，高校教師應(yīng)自覺改變憑常識和經(jīng)驗(yàn)從事各項(xiàng)工作的心態(tài)和慣性，突破學(xué)科和部門壁壘，通過合作共享取得盡可能多的學(xué)習(xí)成果。作為合作者，參與和分享必不可少，合作能使教學(xué)研究精益求精，科學(xué)研究視野更寬闊。合作中應(yīng)秉持尊重謙虛和客觀公正的態(tài)度。作為反思者，高校教師會不斷發(fā)現(xiàn)新問題，改進(jìn)教學(xué)科研實(shí)踐，從而取得更多突破。

（二）高校營造文化、提供平臺

雖然內(nèi)因起決定性作用，但外因是對內(nèi)因的有效配合。在事物發(fā)展過程中，內(nèi)力與外力往往難以分清孰輕孰重。缺乏良好的外部環(huán)境，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體也必然難以獲得強(qiáng)有力的支撐。教師合作文化應(yīng)以教師職業(yè)發(fā)展為基礎(chǔ)，以教師自主、自愿為前提，基于教師間的互信與支持。自然合作文化能夠激發(fā)高校教師的責(zé)任感，增強(qiáng)群體凝聚力，成為促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中教師發(fā)展的強(qiáng)大動力。高校教師能否順利實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變，很大程度上取決于學(xué)校是否有適宜教師進(jìn)行合作學(xué)習(xí)的文化氛圍，而高校的組織結(jié)構(gòu)和管理體制對于合作學(xué)習(xí)文化的形成有著重要影響。高校管理應(yīng)強(qiáng)調(diào)對教師的尊重、寬容、人性化，將行政命令教師學(xué)習(xí)改為合理引導(dǎo)，淡化行政色彩，盡量營造一個自由、寬松、開放、民主的學(xué)習(xí)環(huán)境。此外，為了改變高校教師的功利主義學(xué)習(xí)觀，高校管理應(yīng)變革教師評價制度，建立多元化外部評價體系，將個人考核與團(tuán)隊(duì)考核相結(jié)合，鼓勵教師積極參與合作學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)共同成長。

（三）利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)

由于工作性質(zhì)的特殊性，高校教師不具備隨時溝通交流的條件和環(huán)境。而當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與產(chǎn)品的普及、信息手段在教育教學(xué)領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，都為高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中成員的相互學(xué)習(xí)提供了更多可能。在線學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)交流、平臺建設(shè)都是可以嘗試的合作學(xué)習(xí)途徑。受到網(wǎng)絡(luò)專業(yè)技術(shù)限制，高?？梢钥紤]提供相關(guān)技術(shù)支持，以促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體更好地利用網(wǎng)絡(luò)。事實(shí)證明，跨界學(xué)習(xí)和多重資源的引入，都有利于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的良性發(fā)展。

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Abstract：Professional learning community in group dynamics theory，situational learning theory and self-organization theory as the foundation，is an important way of professional development of teachers in Colleges and universities at home and abroad at present. In current Chinese College Teachers' professional learning community is facing many difficulties，through changing the role of the teachers，colleges and universities offering culture and platform，make full use of network technology and other ways to improve.

Key words：college teachers；professional learning community；learning culture；knowledge sharing

[責(zé)任編輯 興 華]