摘 要：教育工程師目前并不是一個(gè)職業(yè)的稱謂，但行教育工程師之實(shí)的人員是客觀存在的，這說(shuō)明教育工程師具有可靠的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。在未來(lái)，當(dāng)被稱為教育工程師的專(zhuān)門(mén)人員出現(xiàn)以后，不過(guò)是集中行使了被分散的職能?，F(xiàn)實(shí)地看，的確存在著各種人員，他們?cè)诮逃碚摵徒逃龑?shí)踐之間進(jìn)行著有意義的連接工作，共同的特征是把教育理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化。我們所說(shuō)的“教育工程師的現(xiàn)實(shí)存在方式”主要指具有一定特征的現(xiàn)場(chǎng)教育者、創(chuàng)造并實(shí)踐自己理論的教育學(xué)家和在教育理論指導(dǎo)下進(jìn)行教育應(yīng)用開(kāi)發(fā)的專(zhuān)門(mén)、專(zhuān)業(yè)人員。

關(guān)鍵詞：教育工程師；教育理論；教育實(shí)踐；教育工學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2016）02-0005-06

“教育工程師”這一稱謂在W.W.Charters1945年的著述中已經(jīng)出現(xiàn)了，至今整整70年，但他之后人們對(duì)于教育工程師就少有理論的關(guān)注，以致對(duì)教育工程師進(jìn)行理論的把握在今天仍然是一個(gè)有意義的問(wèn)題。最初使用“教育工程師”概念的時(shí)候，就有朋友懷疑地發(fā)問(wèn)：教育工程師在哪里？誰(shuí)是教育工程師呢？要知道這樣的問(wèn)題是最讓人頭疼的。假如人們普遍對(duì)新的思維充滿懷疑而非歡迎的態(tài)度，可以說(shuō)人文社會(huì)領(lǐng)域的任何創(chuàng)新都不如用一句輕輕的發(fā)問(wèn)更有力度。人文社會(huì)中雖然充滿著先有觀念后有事實(shí)的現(xiàn)象，但人們似乎更容易適應(yīng)和接受先有事實(shí)后有觀念的邏輯。當(dāng)然，就源頭來(lái)說(shuō)，觀念總是在事實(shí)之后的，但不能忽略一個(gè)重要的事實(shí)，即一種綜合性的觀念完全可以是在已有單個(gè)觀念的基礎(chǔ)上結(jié)構(gòu)而成，從而新的綜合觀念與事實(shí)只是一種間接的聯(lián)系。這種新的綜合觀念如果要與事實(shí)形成直接的聯(lián)系，只有一種可能，那就是人根據(jù)新的綜合觀念制造出新的事實(shí)。由此來(lái)看，人們對(duì)于“教育工程師”概念的懷疑，主要是因?yàn)樗麄冊(cè)诟杏X(jué)世界中找不到教育工程師，更準(zhǔn)確地說(shuō)，是因?yàn)椤敖逃こ處煛敝c實(shí)還沒(méi)有在他們的頭腦中形成連接，因而也就沒(méi)有“教育工程師”這一概念。

為了消除人們的懷疑，筆者想說(shuō)明自己關(guān)于“教育工程師”概念形成的情形，可以分為幾個(gè)階段：

第一階段，基于教育學(xué)學(xué)科構(gòu)成的思考，提出“教育工程師”之名。筆者把教育學(xué)學(xué)科分為哲（教育哲學(xué)）、理（教育科學(xué)）、工（教育工學(xué)）和藝（教育技藝）四個(gè)層次，與每一個(gè)層次相對(duì)應(yīng)的創(chuàng)造主體分別是教育哲學(xué)家、教育科學(xué)家、教育工程師、教育藝術(shù)家，“教育工程師”即在其中。在這一階段，“教育工程師”只是一個(gè)無(wú)實(shí)之名。

第二階段，基于教育工學(xué)功能的思考，對(duì)“教育工程師”進(jìn)行功能性界定。2007年對(duì)“教育工程師”有如下論述：

基于教育工學(xué)的基本原理，教育工程師首先要對(duì)教育基本理論進(jìn)行操作性解讀，以幫助實(shí)踐工作者順利接受教育科學(xué)和教育哲學(xué)理論提供的概念、原理和理念。其次要在教育基本理論的影響下進(jìn)行應(yīng)用性的開(kāi)發(fā)。這種應(yīng)用性的開(kāi)發(fā)，包括教育模式的設(shè)計(jì)、教育方法的構(gòu)思以及教育技術(shù)的發(fā)明，歸結(jié)起來(lái)，主要是進(jìn)行教育操作思路及輔助性技術(shù)的構(gòu)想和設(shè)計(jì)。再次要對(duì)自己所做的應(yīng)用開(kāi)發(fā)進(jìn)行操作建議。這種操作建議一般分為兩個(gè)層次，即操作原則和操作規(guī)則。操作原則具有思想性的建議，意在保證實(shí)踐應(yīng)用不遠(yuǎn)離蘊(yùn)含在具體教育模式、方法之中的精神性的內(nèi)涵；操作規(guī)則具有技術(shù)性的建議，意在保證教育實(shí)踐者對(duì)教育模式、方法的應(yīng)用是正確的和恰當(dāng)?shù)?。最后要?duì)教育實(shí)踐中的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行初步加工和處理，為教育理論工作者提供“理論原型” [1 ]。

第三階段，筆者發(fā)現(xiàn)對(duì)“教育工程師”功能性界定的內(nèi)容在教育實(shí)踐領(lǐng)域已經(jīng)存在，只是既有的存在要么是非系統(tǒng)的，要么是在舊觀念統(tǒng)攝之下的。比如，對(duì)教育理論的操作性解讀在一些高水平的教育培訓(xùn)中可能存在；在教育理論的影響下進(jìn)行應(yīng)用性開(kāi)發(fā)，在每一所學(xué)校都可能存在；對(duì)某種應(yīng)用開(kāi)發(fā)進(jìn)行操作建議，既可能存在于學(xué)校生活中，也可能存在于專(zhuān)業(yè)人員對(duì)學(xué)校教師的指導(dǎo)中。然而，能夠完整承擔(dān)以上各項(xiàng)任務(wù)情形就可以忽略不計(jì)了。應(yīng)該說(shuō)，與“教育工程師”之名相關(guān)的既有事實(shí)，使得這個(gè)名遠(yuǎn)離了虛妄，這就為我們建立“教育工程師”之名與未來(lái)完美之實(shí)的連接奠定了認(rèn)識(shí)和實(shí)踐基礎(chǔ)。

第四階段，在已有教育工學(xué)思考的基礎(chǔ)上，我們把教育工程師界定為：借助教育理論改善教育實(shí)踐的人。這樣的界定表面看來(lái)過(guò)于簡(jiǎn)單，但并不粗放。這是因?yàn)榇私缍ㄔ诮逃I(lǐng)域具有極大的概括性，同時(shí)也保持了傳統(tǒng)對(duì)工程師的基本認(rèn)識(shí)。如國(guó)外詞典中把工程師解釋為“工程師是運(yùn)用科學(xué)知識(shí)識(shí)別和解決實(shí)際問(wèn)題的人”或說(shuō)“每一件工程產(chǎn)品都需要設(shè)計(jì)、制作，工程師就是從事這一工作的” [2 ]，與我們對(duì)“教育工程師”的界定是具有內(nèi)在一致性的。根據(jù)我們的界定，教育工程師在現(xiàn)實(shí)中可以有兩種存在方式：其一是在教育現(xiàn)場(chǎng)的教育者自身。由于他們完全可以實(shí)際上也已經(jīng)運(yùn)用教育知識(shí)解決實(shí)際的教育問(wèn)題，而且為了使學(xué)生具有一定的認(rèn)知和人格素質(zhì)對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)并實(shí)施自己的設(shè)計(jì)，他們實(shí)際上就成為教育工程師。就此來(lái)看，說(shuō)教師是人類(lèi)靈魂的工程師既具有修辭色彩，也具有實(shí)際意義。其二是不在教育現(xiàn)場(chǎng)的又心系教育現(xiàn)場(chǎng)、試圖運(yùn)用教育理論改善教育實(shí)踐的人。這樣的人既可以是創(chuàng)造教育理論的教育學(xué)家，也可以是處在教育學(xué)家和現(xiàn)場(chǎng)教育者之間的專(zhuān)業(yè)人員。

依據(jù)上述概念，教育工程師現(xiàn)實(shí)存在方式即是具有一定特征的現(xiàn)場(chǎng)教育者、創(chuàng)造并實(shí)踐自己理論的教育學(xué)家和在教育理論指導(dǎo)下進(jìn)行教育應(yīng)用開(kāi)發(fā)的專(zhuān)門(mén)、專(zhuān)業(yè)人員。

一、作為教育工程師的現(xiàn)場(chǎng)教育者

教育的現(xiàn)場(chǎng)可以是社會(huì)生活的一切場(chǎng)所，我們所接受到的教育有來(lái)自家庭的，有來(lái)自社會(huì)公共生活的，當(dāng)然也有來(lái)自學(xué)校的。由于社會(huì)分工，教育雖然仍存在于社會(huì)生活的一切場(chǎng)所，但當(dāng)人們提起教育的時(shí)候，首先想到的還是學(xué)校。社會(huì)分工帶來(lái)了教育的職業(yè)化，教育職業(yè)的發(fā)展又把教育帶向?qū)I(yè)化，以致存在于學(xué)校之外的教育不僅越來(lái)越具有非正式屬性，而且也越來(lái)越失去了權(quán)威。學(xué)校功能的趨強(qiáng)使得家庭的教育功能趨于孱弱，也使得社會(huì)公共生活與學(xué)校里的學(xué)生很難相遇，系統(tǒng)、深刻而持久的教育只能發(fā)生在學(xué)校這一教育空間。在這樣的背景下，我們可以想象，沒(méi)有什么人比學(xué)校教育者在教育的事情上更有責(zé)任和更有策略。責(zé)任是社會(huì)分工對(duì)他們的要求，策略是他們?yōu)榱撕芎玫芈男新殬I(yè)責(zé)任對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行謀劃的結(jié)果。換一個(gè)角度，可以說(shuō)教育對(duì)家庭和社會(huì)公共生活中的成人來(lái)說(shuō)只是偶爾為之的，對(duì)學(xué)校教育者來(lái)說(shuō)卻是唯一的事情，他們是教育的職業(yè)甚至專(zhuān)業(yè)人員。既然是職業(yè)的和專(zhuān)業(yè)的人員，學(xué)校教育者和其他任何職業(yè)和專(zhuān)業(yè)的人員一樣，要對(duì)自己所從事的活動(dòng)進(jìn)行謀劃，這就為他們運(yùn)用教育理論解決實(shí)際問(wèn)題埋下了伏筆。endprint

不過(guò)，運(yùn)用教育理論解決實(shí)際問(wèn)題是歷史發(fā)展到一定的階段才可能發(fā)生的。在沒(méi)有教育理論的歷史階段，學(xué)校教育者的行為依據(jù)基本上是社會(huì)文化系統(tǒng)的期望和教育行業(yè)的傳統(tǒng)，他們會(huì)有種種明確的教育目的和目標(biāo)，但不會(huì)在教育的策略上花費(fèi)過(guò)多的心思。為了實(shí)現(xiàn)目的和目標(biāo)，他們更多的情況下是順從自己的心性自然、恪守行業(yè)的傳統(tǒng)規(guī)范。即使教育理論歷史性地出現(xiàn)，在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期，在實(shí)踐領(lǐng)域占據(jù)統(tǒng)治地位的仍然是行業(yè)的傳統(tǒng)和個(gè)人的心性。筆者以為教育理論被教育者自覺(jué)地運(yùn)用，主要是教育者自己追求教育完美和教育生活民主化的結(jié)果。教育理論的創(chuàng)造者通常就是教育者，強(qiáng)烈的實(shí)踐取向決定了他們的創(chuàng)造動(dòng)機(jī)基本上是為了教育的完美。教育理論創(chuàng)造者之中的許多人往往會(huì)用自己的理論指導(dǎo)自己的實(shí)踐，當(dāng)實(shí)踐卓有成效時(shí)，也會(huì)有其他的教育者慕名追隨。所以，如果沒(méi)有追求教育完美的動(dòng)機(jī)，恐怕就不會(huì)有以指導(dǎo)實(shí)踐為目的的教育理論創(chuàng)造。然而，教育生活的民主化應(yīng)是學(xué)校教育者運(yùn)用教育理論解決實(shí)際問(wèn)題更大的推動(dòng)力。原因是在民主的教育生活中教育者的角色權(quán)威難以持續(xù)，服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)的職業(yè)定位要求教育者不能僅僅順著自己的心性和傳統(tǒng)規(guī)范運(yùn)行教育活動(dòng)，而是要以學(xué)生為本、基于學(xué)生，從而，講究教育的策略既不可能敷衍，也不可能僅僅體現(xiàn)自己對(duì)教育完美的追求，而是為了學(xué)生的利益必須考慮的事情。

學(xué)校的教師一定想不到自己會(huì)承擔(dān)教育工程師的角色，這完全是因?yàn)樗麄內(nèi)鄙倩虿涣?xí)慣具有工程的意識(shí)，但事實(shí)是在完美追求或教育民主化的背景下，他們的確需要順應(yīng)性地接受有關(guān)教育精細(xì)化的要求。尤其是在教育改革如火如荼的當(dāng)代中國(guó)，學(xué)校教師怎么可能無(wú)視和回避設(shè)計(jì)、模式等充滿著工程色彩的概念？當(dāng)一個(gè)教師為了他的教學(xué)、訓(xùn)育進(jìn)行構(gòu)思、設(shè)計(jì)時(shí)，他就是一位教育設(shè)計(jì)工程師，繼而，當(dāng)一個(gè)教師依循自己的設(shè)計(jì)進(jìn)行他的教學(xué)、訓(xùn)育時(shí)，他就是一位制造工程師。在此需要贅言，不能把工程簡(jiǎn)單等同于機(jī)械、呆板的技術(shù)性事件，工程雖然原發(fā)于物質(zhì)制造的領(lǐng)域，但工程的思維是可以遷移到非物質(zhì)制造領(lǐng)域的。再者，技術(shù)作為工具性存在可以服務(wù)于任何活動(dòng)，心理上無(wú)原則地拒絕技術(shù)恰恰是遠(yuǎn)離理性的。

隨著學(xué)校教師在觀念和操作上習(xí)慣了工程性的思維，他們的職業(yè)工作內(nèi)涵會(huì)更加豐富和深刻。到那時(shí)，教師就是存在于教育現(xiàn)場(chǎng)的教育工程師，而不是在自己的職業(yè)勞動(dòng)中偶有教育工程師的片段行為。筆者猜想更多的人更愿意賦予教育活動(dòng)以詩(shī)意的和人文的內(nèi)涵，實(shí)際上教師具有了工程思維并不會(huì)破壞教育的詩(shī)意與人文，相反的，工程思維的務(wù)實(shí)特性和效率理想會(huì)讓教育的詩(shī)意與人文不只是一種虛無(wú)縹渺的意念。實(shí)際上，即便是飽含詩(shī)意的詩(shī)歌，其創(chuàng)作的過(guò)程也是既依于詩(shī)人純粹、浪漫的心靈，也不排斥一定程度的技法，否則文學(xué)寫(xiě)作的訓(xùn)練就沒(méi)有任何價(jià)值了。顯而易見(jiàn)，我們期望學(xué)校教師成為運(yùn)用教育理論解決實(shí)際問(wèn)題的教育工程師，如果要補(bǔ)充一點(diǎn)，那就是期望他們成為擁有教育精神和情懷的教育工程師。做這樣的補(bǔ)充是因?yàn)樵诮逃窈颓閼巡怀浞值那疤嵯拢こ痰谋硐笕菀装呀處熕茉斐删碌慕逃夹g(shù)主義者。須知，即便在我們已經(jīng)熟悉的物質(zhì)工程領(lǐng)域，人們對(duì)工程師的形象也有了新的建構(gòu)。有研究者指出，中國(guó)的工程師，“論個(gè)人的道德水平并不在西方工程師之下，……但是工程師作為一個(gè)群體整體性道德理性幾乎不存在” [2 ]，進(jìn)而對(duì)工程師的文化形象和社會(huì)角色也有了新的認(rèn)知，主張工程師應(yīng)該發(fā)展出像醫(yī)生和律師那樣的專(zhuān)業(yè)文化來(lái)，并認(rèn)為“描述工程師的詞語(yǔ)將越來(lái)越多地包括利他、善行、同情、博愛(ài)、仁慈等” [2 ]。不難發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的工程領(lǐng)域正在接受人文的洗禮，那么我們的教育以及教育者是否應(yīng)該接受工程思維的啟示，以完成人文與技術(shù)的辯證呢？

二、實(shí)踐自己教育理論的教育學(xué)家

今天的教育學(xué)家完全可能也完全可以脫離教育的現(xiàn)場(chǎng)，但總有一部分教育學(xué)家不僅進(jìn)行著教育理論的創(chuàng)造，而且會(huì)以教育工程師的姿態(tài)把自己的教育理論在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)。至于過(guò)去的尤其是20世紀(jì)上半葉之前的教育學(xué)家，他們大多是自己理論最忠實(shí)的推行者和實(shí)踐者。在推行自己教育理論的過(guò)程中，會(huì)形成理論與實(shí)踐的良性互動(dòng)，一定范圍的教育實(shí)踐因接受了理論的指導(dǎo)而改善，最初投入實(shí)踐的理論也因?qū)嵺`的檢驗(yàn)而更為完善。

夸美紐斯（1592-1670）這位17世紀(jì)的捷克教育學(xué)家，他寫(xiě)了西方歷史上第一部系統(tǒng)的教育學(xué)著作《大教學(xué)論》，在其中表達(dá)了他的泛智論思想，即把一切知識(shí)傳授給一切人。他說(shuō)：“我們希望有一種智慧的學(xué)校，即泛智學(xué)校，也就是泛智工場(chǎng)。在那里，人人可以受教育，在那里可以學(xué)當(dāng)前和將來(lái)生活上所需的一切學(xué)科，并且學(xué)得十分完善?！?[3 ]他不僅提出了泛智論的理論，而且親自制定了實(shí)施的計(jì)劃，其著作《泛智學(xué)?！肪褪且苑褐钦摓橐罁?jù)為他在匈牙利建立的實(shí)驗(yàn)學(xué)校所擬定的實(shí)施計(jì)劃。雖然這一計(jì)劃并未得到完全的實(shí)施，但已經(jīng)足以證明夸美紐斯屬于實(shí)踐自己教育理論的教育學(xué)家。令人敬佩的是他不只是有這樣一次行動(dòng)，同樣在匈牙利期間，他還撰寫(xiě)了兒童啟蒙教材《世界圖解》，貫徹了自己主張的直觀教學(xué)原則。

裴斯泰洛齊（1746-1827）這位孤兒慈父、瑞士的民主主義教育家，同樣既是一位理論家和思想家，又是一位親身實(shí)踐自己教育理論、思想的行動(dòng)者。作為一位強(qiáng)調(diào)情感和愛(ài)的教育價(jià)值的教育家，他不只是通過(guò)寫(xiě)作表達(dá)自己的情感教育、愛(ài)的教育的思想，還用生命活動(dòng)身體力行了愛(ài)的教育實(shí)踐。1774年，他自己仍處于窮困狀態(tài)，仍然在新村成立了貧民學(xué)校，收留一些流浪兒和小乞丐；1798年，他謝絕高官厚祿，毅然接受了政府的委托，負(fù)責(zé)斯坦茲城的孤兒院，苦行僧似地對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)留下的80名孤兒實(shí)施了難以復(fù)制的愛(ài)的教育。裴斯泰洛齊還是“教育心理學(xué)化”理論的提出者，同時(shí)也進(jìn)行了開(kāi)創(chuàng)性的實(shí)驗(yàn)性探索。他所進(jìn)行的“要素教學(xué)法”實(shí)驗(yàn)就是解決教育心理學(xué)化的一項(xiàng)重要探索。他用自己的實(shí)踐踐行了自己的理論，也用自己的實(shí)踐檢驗(yàn)了自己的理論。在談到自己在斯坦茲的教育實(shí)踐時(shí)，裴斯泰洛齊說(shuō)：“我感到我的試驗(yàn)已經(jīng)證明民眾教育可以建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)之上?！?[4 ]

約翰·杜威（1859-1952）是時(shí)間上離我們較近的一位教育大家。他是民主主義教育思想的倡導(dǎo)者，也是在教育中推行民主主義教育思想的實(shí)踐者。杜威的教育著述頗豐，其核心思想常常被歸結(jié)為：教育即生活、學(xué)校即社會(huì)以及從做中學(xué)。而他于1896年在芝加哥大學(xué)創(chuàng)辦的實(shí)驗(yàn)學(xué)校則是他的教育理論的實(shí)驗(yàn)基地。這所學(xué)校最初叫“大學(xué)初等學(xué)?！?，1902年更名為“芝加哥大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校”，也就是一般所說(shuō)的“杜威學(xué)校”。有研究者專(zhuān)門(mén)關(guān)注了杜威在芝加哥大學(xué)的教育實(shí)踐，并認(rèn)為杜威實(shí)驗(yàn)學(xué)校的第一特點(diǎn)就是“有堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)” [5 ]，而這個(gè)理論基礎(chǔ)正是杜威自己的教育理論。endprint

筆者選取具有代表性的三位教育學(xué)家進(jìn)行敘述，旨在說(shuō)明“實(shí)踐自己教育理論的教育學(xué)家”這一事實(shí)的存在，在筆者看來(lái)，這種看似輕易的敘述是具有特殊意義的。其意義主要在于又一次提醒我們教育理論的創(chuàng)造者雖不必須實(shí)踐自己的理論，但如果他們?cè)诶碚撍季S之外還具有工程思維的興趣和能力，便能夠在教育理論創(chuàng)造之外制造出自己理論最可靠的實(shí)踐版本。在評(píng)論葉瀾教授領(lǐng)導(dǎo)的新基礎(chǔ)教育研究時(shí)，筆者講過(guò)，教育學(xué)者能夠通過(guò)自己的思想和理論創(chuàng)造來(lái)改造實(shí)踐者的觀念系統(tǒng)和實(shí)踐活動(dòng)，進(jìn)而經(jīng)由學(xué)校生存方式的改善，最終和實(shí)踐者共同創(chuàng)造出能夠培養(yǎng)出新人的新學(xué)校，進(jìn)而認(rèn)為“借助實(shí)際的體驗(yàn)與思考教育理論，同時(shí)，與實(shí)踐者一道創(chuàng)造新的教育” [6 ]是教育學(xué)者實(shí)現(xiàn)自身核心價(jià)值的最佳路徑。概而言之，實(shí)際上是表達(dá)了自己對(duì)教育學(xué)家兼做教育家的期望。

這種期望可能會(huì)過(guò)于理想，畢竟，理論的邏輯和實(shí)踐的邏輯相異，擅長(zhǎng)于理論的教育學(xué)家只要在理論上有所創(chuàng)新已經(jīng)可貴，分工的趨勢(shì)更利于個(gè)人工作的專(zhuān)門(mén)化，在今天莫說(shuō)要求，即使是期望都是一種過(guò)分。可是，和夸美紐斯、裴斯泰洛齊、杜威這樣的教育學(xué)家做同樣的事情也的確不是無(wú)稽之談。實(shí)際上處在大學(xué)和研究機(jī)構(gòu)的教育學(xué)家的確很少也很難有機(jī)會(huì)親自實(shí)踐自己的教育理論，那我們就退一步，是否可以建議教育學(xué)家們逐漸形成對(duì)與理論思維具有同等價(jià)值的工程思維的興趣？教育的生命感注定了任何類(lèi)型的教育學(xué)家都無(wú)法輕視實(shí)踐的價(jià)值，都不會(huì)公開(kāi)否定為教育實(shí)踐服務(wù)的立場(chǎng)。如果教育學(xué)家面對(duì)教育實(shí)踐不想做一個(gè)好龍的葉公，那么，虛心學(xué)習(xí)工程思維，為自己所創(chuàng)造的教育理論的價(jià)值實(shí)現(xiàn)做一做工程師的工作又有什么不可以呢？當(dāng)然還是要明確一點(diǎn)，即教育學(xué)家也可以只專(zhuān)注于理論和思想的創(chuàng)造，越來(lái)越專(zhuān)門(mén)和專(zhuān)業(yè)化的教育學(xué)研究，使研究人員在學(xué)科內(nèi)部還得各司其職，讓他們既做理論家又做工程師的確是一種奢談。也許正因此，教育工程師才有了另一種存在的方式，即專(zhuān)門(mén)、專(zhuān)業(yè)的教育應(yīng)用開(kāi)發(fā)者。

三、專(zhuān)門(mén)、專(zhuān)業(yè)的教育應(yīng)用開(kāi)發(fā)者

這是一種工作不在教育現(xiàn)場(chǎng)卻時(shí)常造訪教育現(xiàn)場(chǎng)的人，他們的工作主要包含兩個(gè)部分：一是根據(jù)一定的理論構(gòu)想出可以投入操作的教育技法、方法、模式等；二是傳播、推廣自己的成果。如果離開(kāi)教育系統(tǒng)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的人并不陌生，在傳統(tǒng)工程領(lǐng)域表現(xiàn)為工程人員基于科學(xué)理論進(jìn)行應(yīng)用開(kāi)發(fā)、發(fā)明創(chuàng)造，然后申報(bào)專(zhuān)利繼而推銷(xiāo)成果，然而，在教育領(lǐng)域，這樣的專(zhuān)門(mén)人員好像是不存在的。教育領(lǐng)域同樣需要這樣的應(yīng)用開(kāi)發(fā)者，應(yīng)是教育的技法、方法、模式等應(yīng)用開(kāi)發(fā)成果沒(méi)有經(jīng)濟(jì)的價(jià)值，所以才難以激活人們?cè)谶@一領(lǐng)域投入情感和智慧的興趣。而且悲觀地估計(jì)，這種現(xiàn)象還將持續(xù)很長(zhǎng)的時(shí)間。

但是我們還是能夠看到希望，原因是教育技術(shù)學(xué)有技術(shù)開(kāi)發(fā)向工程開(kāi)發(fā)的轉(zhuǎn)向，已經(jīng)在理論和實(shí)踐兩個(gè)層面成為專(zhuān)門(mén)、專(zhuān)業(yè)的教育應(yīng)用開(kāi)發(fā)的典范。當(dāng)代教育技術(shù)學(xué)已經(jīng)把教學(xué)設(shè)計(jì)視為研究的核心，有從功能上把教學(xué)設(shè)計(jì)視為教育、學(xué)習(xí)等理論和教育、教學(xué)實(shí)踐之間的連接學(xué)科和實(shí)踐學(xué)科，基于這一立場(chǎng)，教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的專(zhuān)家已經(jīng)在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域完成了理論的建構(gòu)并創(chuàng)造了有效的操作性成果。事實(shí)上，在教育實(shí)踐領(lǐng)域，教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控這樣的觀念和行為正逐漸走向普遍，各種個(gè)性化的學(xué)習(xí)模式、教學(xué)模式以及在某種理念支撐下的課程開(kāi)發(fā)廣受歡迎。相信隨著教育實(shí)踐自身發(fā)展需求品位的提升，出現(xiàn)為一線教育、教學(xué)服務(wù)的專(zhuān)門(mén)、專(zhuān)業(yè)的教育應(yīng)用開(kāi)發(fā)必將成為教育活動(dòng)運(yùn)行系統(tǒng)的基本元素。

目前讓人疑慮的是教育技術(shù)學(xué)影響下的教育應(yīng)用開(kāi)發(fā)，從范圍上看，基本上局限于教學(xué)，對(duì)于教學(xué)之外的其他教育活動(dòng)缺乏關(guān)注，從結(jié)果上看，客觀上強(qiáng)化了學(xué)校教師的技術(shù)理性，同時(shí)也就淡化了教育事業(yè)不能沒(méi)有的價(jià)值理性和目的理性。首先，系統(tǒng)、持續(xù)的教育與教學(xué)具有天然的聯(lián)系，這就使得人們?cè)谒伎己脱芯拷逃龝r(shí)幾乎自動(dòng)地走向教學(xué)。此種現(xiàn)象不僅僅在教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域表現(xiàn)出來(lái)，連同前文提及的裴斯泰洛齊的“教育心理學(xué)化”，在走向?qū)嵺`和進(jìn)入實(shí)踐之后都沒(méi)有避免變?yōu)椤敖虒W(xué)心理學(xué)化”。我們的認(rèn)識(shí)是：如果把工程視為一種立場(chǎng)和思維方式，一切服務(wù)于教育目的的活動(dòng)都可以被“設(shè)計(jì)”和“控制”。盡管教育活動(dòng)中人與人的相互作用具有較大的模糊空間，但“規(guī)范”和“精確（準(zhǔn)）”在教育活動(dòng)的一定時(shí)間和空間也是必需的。長(zhǎng)期以來(lái)，我們追求科學(xué)與人文的統(tǒng)一、技術(shù)與價(jià)值的辯證，這不只是獲得思維圓融的需要，也是實(shí)踐智慧的基礎(chǔ)。其次，不能輕視教育活動(dòng)中技術(shù)理性擠壓價(jià)值理性的現(xiàn)實(shí)。技術(shù)作為工具是任何活動(dòng)的必需，但技術(shù)作為工具總歸是手段性質(zhì)的，忘卻了目的，一切本有深刻意義的活動(dòng)都可能淪落為沒(méi)有詩(shī)意的簡(jiǎn)單或精致的勞作。應(yīng)該沒(méi)有人承認(rèn)自己在教育活動(dòng)中忘卻了目的，而實(shí)際的情形往往是他們把目標(biāo)誤認(rèn)為目的。須知目標(biāo)和目的一方面具有有機(jī)的聯(lián)系，另一方面在教育活動(dòng)的具體時(shí)空中又可以相互分離。就兩者關(guān)系而言，在時(shí)間的維度，目的是終極性的，目標(biāo)是階段性的，在空間的維度，目的是整體性的，目標(biāo)是部分性的。這種情形完全是因?yàn)槿说幕顒?dòng)總處于具體的時(shí)間和空間之內(nèi)，以致當(dāng)人們把目標(biāo)誤認(rèn)作目的時(shí)并無(wú)覺(jué)察，最終，忘卻終極和整體的目的就具有了現(xiàn)實(shí)的合理性。

回到現(xiàn)實(shí)，我們發(fā)現(xiàn)有一個(gè)人群在性質(zhì)上很接近我們所說(shuō)的專(zhuān)門(mén)、專(zhuān)業(yè)的教育應(yīng)用開(kāi)發(fā)者，這個(gè)人群就是存在于教育行政部門(mén)管轄范圍的各級(jí)教研室里的教研員。我國(guó)的教研室產(chǎn)生于1950年代，應(yīng)國(guó)家基礎(chǔ)教育規(guī)模擴(kuò)大帶來(lái)的高質(zhì)量師資短缺而生。教研室的工作主體是基礎(chǔ)教育各個(gè)學(xué)科的教研員，理論上講他們是來(lái)自學(xué)校教學(xué)一線的優(yōu)秀分子，他們的職責(zé)是對(duì)一定范圍內(nèi)的學(xué)校教師進(jìn)行教材處理、課堂教學(xué)等方面的指導(dǎo)，追求的是具體范圍內(nèi)的基礎(chǔ)教育質(zhì)量提高。在很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)，教研員的業(yè)務(wù)工作屬于“就事論事”，與教育工程師的職能少有關(guān)聯(lián)。1980年代中期后，受學(xué)校教育應(yīng)試取向的影響，教研室在很多地方適應(yīng)性地成為“考研室”，教研員莫說(shuō)與教育工程師關(guān)聯(lián)，連同他們?cè)嫉墓δ芤不締适А７e極的轉(zhuǎn)變得益于2001年開(kāi)始的“新一輪基礎(chǔ)教育課程改革”，在改革過(guò)程中，因教育理念與傳統(tǒng)差異明顯，在行政推動(dòng)改革的機(jī)制運(yùn)行中，教研室作為教育行政部門(mén)管轄的業(yè)務(wù)機(jī)構(gòu)順應(yīng)性地承擔(dān)了課程改革的指導(dǎo)和推進(jìn)職能，教研員的形象才發(fā)生了歷史性的變化。endprint

教研員形象的變化主要表現(xiàn)為他們工作的重心逐漸轉(zhuǎn)向指導(dǎo)學(xué)校教師按照新的教育理念改造自己的教學(xué)，由于新課程改革是以課程改革為切入點(diǎn)的整體教育改革，使得教研員的指導(dǎo)范圍客觀上超越了教學(xué)的范圍走向教育整體。這一次基礎(chǔ)教育改革對(duì)中國(guó)基礎(chǔ)教育的影響既深且遠(yuǎn)，不僅帶來(lái)了學(xué)校教育順應(yīng)時(shí)代的積極變化，也催生了專(zhuān)門(mén)、專(zhuān)業(yè)的教育應(yīng)用開(kāi)發(fā)者。當(dāng)然，我們還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能說(shuō)現(xiàn)在的教研員就是教育工程師的一種，但基于教育理論的應(yīng)用開(kāi)發(fā)不再是天方夜譚。有一種現(xiàn)象值得重視，即傳統(tǒng)的教研室正悄悄地轉(zhuǎn)型為教科研中心，也就是說(shuō)教研室在傳統(tǒng)的教學(xué)研究之外開(kāi)始觸及科學(xué)研究。而由教研室里的教研員進(jìn)行的科學(xué)研究，從一開(kāi)始就是扎根于教育實(shí)踐應(yīng)用開(kāi)發(fā)研究。教研員不是以追求教育真知為目的的教育學(xué)家，也不是以追求教育實(shí)際效益為目的的一線學(xué)校教育者，那他們究竟是什么人呢？顯然是處在純粹教育理論與純粹教育實(shí)踐之間的中介人物。既然是中介，職能上必然是引導(dǎo)、促進(jìn)和實(shí)施雙方的互通互動(dòng)。他們有條件總結(jié)學(xué)校教育實(shí)踐中的成功經(jīng)驗(yàn)和失敗教訓(xùn)，為純粹的教育理論研究提供必要的經(jīng)驗(yàn)性資源，更有責(zé)任把純粹的教育理論轉(zhuǎn)化到教育實(shí)踐之中，這里的轉(zhuǎn)化正是我們的教育工學(xué)所關(guān)注的、將屬于教育工程師所承擔(dān)的教育應(yīng)用開(kāi)發(fā)工作。筆者曾基于教育工學(xué)的原理，闡釋了教育工程師的基本職能：（1）對(duì)教育理論進(jìn)行操作性解讀；（2）在教育理論的影響下進(jìn)行應(yīng)用性開(kāi)發(fā)；（3）對(duì)自己所做的應(yīng)用開(kāi)發(fā)進(jìn)行操作建議；（4）對(duì)教育實(shí)踐中優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行初步加工和處理，為教育理論工作者提供“理論原型” [7 ]?，F(xiàn)在看來(lái)，我們的理論設(shè)想和實(shí)踐領(lǐng)域的變化不期而遇。

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Abstract：At present，educational engineer is not a professional title. However，staffs who take responsibility as an educational engineer objectively exist. It shows that educational engineer has a reliable realistic foundation. In the future，when staffs that are called educational engineers appear，they just do dispersed functions in a centralized way. Realistically，there are indeed some people who work on connection between educational theory and educational practice. The common feature is they transform educational theory into educational practice. What we called“the real existence mode of the educational engineer”mainly refers to spot educators with a certain feature，educationalists who create and practice their theories，and those specialized and professional staffs who conduct education application and development by direction of educational theories.

Key words：educational engineer；educational theory；educational practice；educational engineerendprint