彭　瑩　羅浩波　廖　濤

(喀什大學教育科學學院，新疆 喀什 844008)

基于核心知識導圖的魯迅作品教學模式

彭瑩羅浩波廖濤

(喀什大學教育科學學院，新疆 喀什 844008)

[摘要]本文構建了“有效”“三化”“引導”一體化教學模式。通過“減耗”的教學知識點、“瘦身”的教學疑難點、“揚學”的作品思想實現“有效”教學；通過生活互動性、教學情境拋錨式設計來實現“三化”教學；通過文本化互涉、整合化體驗、個性化解讀來實現“引導”教學。充分體現魯迅作品教學的意義和價值，達到新課標的三維目標理念。

[關鍵詞]核心知識導圖；魯迅作品；有效教學

《義務教育語文課程標準》提出，語文教育必須要做到尊崇學科規(guī)律性，將知識性和思想性結合起來，最終達到增強民族創(chuàng)造力和凝聚力的目的。[1]愛國主義思想是魯迅作品的精髓，無論是基于對國民劣根性的探究，還是對生命價值的關注，抑或是對生活在社會底層百姓的同情，或者是對真的猛士們戰(zhàn)斗精神的謳歌，富含著精神養(yǎng)料，是塑造中學生人格的“模板”。[2]

圖1　基于核心知識導圖的“有效”“三化”“引導”的一體化教學模式

然而，當前教學中出現了僵化、泛政治及忽略魯迅作品意義等問題，導致初中生對魯迅作品喜好不一。因此，本文初步構建了基于核心知識導圖的“有效”“三化”“引導”教學模式(見圖1)，試圖通過構建一個合適的教學模式改進教學，讓魯迅作品的工具性和人文性的意義和價值得到最大程度的挖掘，從而達到新課標的培養(yǎng)目標。

一、基于核心知識導圖的“有效”教學

魯迅作品的核心知識導圖，具體包括“立人”的主題思想，“群像”的思想揭露，“情節(jié)”的結構設置，“語言”的詼諧特色?；诤诵闹R導圖的“有效”教學，要化繁為簡，以整合的視角解讀魯迅作品的核心思想文化觀點。教學中具體通過教師的備課來實現教學知識點的“減耗”，通過問題的設計來實現難點的“瘦身”，通過比較教學來實現思想的“揚學”，最后層層推進來實現“增效”的魯迅作品教學。

1.教學知識點的“減耗”

教學知識點的“減耗”主要通過教師備課的研讀來實現。教學知識點是課堂教學的核心，而教學知識點很大程度上依賴教師的選擇。教師作為學生與作品中間溝通的橋梁，應該遵循學生的發(fā)展軌跡，在備課過程中，有目的地針對不同文章實施不同的教學方案，應基于魯迅作品的核心知識來“減耗”。錢理群教授認為，要內容和寫法兼顧，在魯迅神來之筆和學生心靈感觸交融上做足工夫，要吃透課文字里行間中隱含的魯迅思想的豐富性、深刻性和復雜性，捉摸學生的心思，該講處要重槌敲響鼓，不該講處則留有余地，讓學生思考。[3]教師在備課過程中，要研讀不同文本，甚至要與時俱進，以此來實現教學知識點的“減耗”。[4]

2.教學疑難點的“瘦身”

教學疑難點的“瘦身”主要通過問題設計來實現。在教學過程中，教師要打破八股式的教學程序，要推行“翻轉式教學”，可以將傳統(tǒng)語文教學中的一些步驟比如“作者簡介”“背景探微”“字詞辨析”等提前到課外預習階段，利用互聯網知識平臺掃清基本障礙。教師可以通過故事方式導入新課，然后引導學生根據自身的經歷及正常的邏輯思維習慣來針對本節(jié)課提出問題，一開始教師和大家一起順著文章脈絡提出一兩個具有高度概括性的問題，緊接著再鼓勵學生努力通過課文的學習來解決提出的問題。通過問題的設計既實現了難點的“瘦身”，也啟發(fā)了學生的問題意識及解決問題的能力，更增加了學生學習魯迅作品的興趣，進而達到教學的三維目標。

3.作品思想度的“揚學”

作品思想度的“揚學”主要通過比較教學來實現。蘇聯教育家維果斯基發(fā)現，介于兒童“已有的發(fā)展水平”和“可能達到的發(fā)展水平”之間，有一個中間地帶，稱之為“最近發(fā)展區(qū)”的距離。學生要想從第一種水平穿越到第二種水平，教師創(chuàng)新教學方法至關重要，其中比較法教學是一個捷徑。[2]可以通過對先前已教授過的“魯迅作品”進行橫向或者是縱向比較，以加深學生的理解，降低學習的難度，進而達到“揚學”的境界。

(1) 不同作品的主題比較。魯迅有些作品乍看“似曾相識”，甚至有點“雷同”，比如《社戲》和《故鄉(xiāng)》這兩篇分別出現在中學語文教材中，兩者都是自傳體小說，是魯迅少年身世的再現。二者都是以家鄉(xiāng)為主題，塑造了閏土、楊二嫂、水生、六一公公、桂生等栩栩如生的人物形象，兩篇都傾注對故鄉(xiāng)的懷念，對故土的呼喚，對故人的思念。但二者在寫法上各有技巧，表現主題的手法明顯不同。《故鄉(xiāng)》用強烈的對比手法，極力烘托故鄉(xiāng)前后的變化，凸現的主題也比較多元，是啟蒙、精神還鄉(xiāng)、家園意識的多重“鳴奏”，而主調又是灰蒙晦暗的，讀罷令人精神壓抑；而《社戲》著重描述童年趣事，文字表達歡暢明快，反映的主題也比較樂觀，表現了作者對童年美好生活的回憶和留戀的心情。在具體教學中，要通過兩篇內容相近的課文，分析其表現主題的寫作方法的相異處，讓學生挖掘課文的思想性和藝術性，深刻地理解其中的奧秘，在差異辨析中提高鑒賞水平。[2]

(2) 不同作品中相似人物比較。魯迅有許多作品抨擊各種各樣的“看客”，如《孔乙己》中譏笑孔乙己的短衫顧客，《祝?！分心孟榱稚┊斝α系聂旀?zhèn)女人們，《阿Q正傳》中戲弄阿Q的未莊閑人們，還有《藥》中那些非議革命黨人的茶客等，這些看客大體可分為以下幾種：一是精神空虛無聊的看客；二是以他人痛苦為樂者；三是幸災樂禍、煽風點火類型的看客。[2]

(3) 同一作品中寫作手法比較。即便是同一作品中出現不同人物和不同場景，魯迅也會用對比的表現方法寫出特征各異的效果。有《從百草園到三味書屋》中三味書屋中沉悶氣息與百草園中快樂氣氛形成強烈對比，有《故鄉(xiāng)》中一口一聲“老爺”、近乎麻木的中年閏土與聰穎能干、聰慧機敏的少年閏土形成鮮明對比；有《祝?！分邢榱稚﹥鏊缆放缘钠鄾雠c鞭炮齊鳴的辭舊迎新的歡樂形成震撼對比；有《藤野先生》中日本青年對“我”的歧視與藤野先生對“我”的關愛形成反襯對比。[2]

二、基于核心知識導圖的“三化”教學

魯迅作品的核心知識導圖包括：“立人”的主題思想，“群像”的思想揭露，“情節(jié)”的結構設置，“語言”的詼諧特色四個部分。主要通過“最優(yōu)化”“精致化”“簡約化”的教學結構來提供思維的引導，從而凸顯教學的主線，讓學生掌握好魯迅作品的核心知識。

1.生活互動性設計——“三化”教學

錢理群曾說，作為青年們的朋友，魯迅永遠以一個真的人展示在讀者面前，既敢說又不以真理化身自居，別人不敢說，他敢于亮出自己的觀點，別人不愿說，他直抒胸臆，別人不能說，他能道出真相，同時拒絕充當教師爺的角色，而是與青年們一道切磋探尋。[5]在具體教學中，適宜進行生活化互動性的教學設計，應該以推薦大眾偶像的方式向學生介紹魯迅，甚至鼓勵學生把魯迅同生活中平凡的人進行聯系，師生可以進行互動介紹人物生平事跡或者是講故事的方式來實現“三化”教學，使學生了解魯迅的特殊身份和學界地位，在偉大中見其平凡，是一個有機統(tǒng)一的生命體，還原其原生態(tài)的生命個體形象——卓爾不群又鮮活生動。[6]

2.情境拋錨式設計——“三化”教學

所謂情境拋錨式教學設計就是要求課堂教學建立在特別有感染力的、真實的事件或者真實的問題上，學生通過教師的引導達到學生間的互動交流，在學生主動學習過程中通過思維的引導，凸顯教學主線，這種拋錨式的教學能夠有效地解決中學魯迅作品教學的困境，具體教學方法包括四個環(huán)節(jié)。[7]

(1) 創(chuàng)設情境。情境拋錨式教學要運行最基本的要求是創(chuàng)設一個有感染力的真實事件，也就是建設一個宏觀情境下的“錨”，情境的創(chuàng)設必須要契合學生的生活實際，并且還要和魯迅作品有一定的相關性。

(2) 確定問題。創(chuàng)設好教學情境后，要根據情境的設計確定相關問題，問題的確定可以立足于魯迅作品中確切的課文，進而衍生出問題，問題又可以進一步和生活的實際相聯系，學生面對這些確定的問題，選擇出與當前主題密切相關的真實性問題作為重點教學內容，這個選擇出的問題就是“錨”。

(3) 自主學習。引導學生確定問題后，不是直接將答案告訴學生，讓學生吃現成飯，而是只提供相關線索，讓學生在思考中探索解決問題的路徑，鼓勵學生沿著教師給的線索自己去發(fā)現解決問題的辦法，甚至教師在學生遇到困難時提供一定的關鍵線索，以便學生進一步深入理解課文，實現好“三化”教學，又鍛煉學生自主探索的學習能力。

(4) 協作學習。問題的解決往往需要大家的共同努力，就是需要協作學習，通過討論的方式，交流學習心得，相生相克，在不同觀點的碰撞中求同存異，修補差異，從而達成共識，加深對課文的理解。在學生自主學習過程中，我們鼓勵各種關系之間的討論和對話，既有師生間的，又有學生間的協作學習模式。[8]

三、基于核心知識導圖的“引導”教學

通過引導文本化互涉，整合化體驗，個性化解讀來實現基于魯迅作品的核心知識導圖教學。

1.文本化互涉——“引導”教學

文本化互涉是立足于文本互涉基礎上的教學，文本互涉既是一個確定文本和它的衍生文本的關系，也是指任何文本的形式內容的重組。[4]

(1) 文本化互涉：封建性制度的批判。如果說孔乙己是封建科舉制度的犧牲品，那么祥林嫂則是封建禮教制度下被頑固思想所扼殺的悲哀的犧牲品。手腳原本十分麻利的祥林嫂完全可以依靠自己的辛勤勞動獲得生存的機會，也許還會過一個溫飽的日子，然而在封建禮教思想的毒害下，從精神空虛到崩潰，一步步走向深淵，最終以凍死路旁了結一生。表面上看，祥林嫂不是死于某個劊子手，只是那個以三從四德為女人道德標配的社會，一點也容不得一個年輕的寡婦再嫁而開始新的生活。最終殺死祥林嫂的真正兇手，不是別的，正是積淀于人們腦海中已經變得僵化并難以掙脫的思想牢籠。[4]

(2) 文本化互涉：國民性弱點的揭露。第一，“高墻”意象的解析。年少家道中落，父親久病不愈，“高墻”意象是魯迅關于年少經歷和心中感知的重現追憶。當鋪和藥店的高高柜臺其實就是記錄悲慘記憶、透視人心隔閡、反映世態(tài)炎涼的現實載體，這里的柜臺與后來魯迅作品中數次出現的“高墻”遙相呼應，是揭露封建禮教的原版。[4]魯迅在作品中曾數次提及這堵高墻——人與人之間的隔膜，這堵橫亙在人們心靈之間的高墻，讓原來是與祥林嫂為命運共同體的魯鎮(zhèn)傭人們，成了咀嚼她悲慘人生的無情鄉(xiāng)鄰，也讓咸亨酒店的老板和顧客成為嘲弄“將要討飯”的孔乙己的無聊看客。[4]第二，“愚昧”群像的刻畫。魯迅筆下愚昧性群像中，另一類最為深刻的是所謂的“看客”，他們身份低微，本身也飽經奴役剝削，但是也像祥林嫂、阿Q、孔乙己等主人公那樣愚昧無知，麻木不仁，目睹他人的悲慘遭遇，有的是事不關己，無動于衷，有的則以陰暗的心態(tài)將其充當打發(fā)無聊生活的調味品，從欣賞他人的傷疤中獲得快感，甚至有點幸災樂禍。這些有著深厚劣根性的國人一直是魯迅作品中濃墨重彩卻被鞭笞的反面人物，療救他們麻木的靈魂，并警示國人，是一個民族的悲哀。[4]

2.整合化體驗——“引導”教學

(1) 整合化體驗：“被看”模式?！蹲８！芬晃闹?，祥林嫂痛失愛子，很多生活乏味、情趣無聊的老女人，卻將她的痛苦經歷拿來當作街談巷議的猛料來抖落，在機械重復無聊敘述中欣賞咀嚼，以淚水和哽咽來滿足心靈深處蒼白的自我崇高，并在嘆息中滲透自己的痛苦，在議論他人不幸的過程中摻進自己的不幸。這種殘忍而悲哀的“被看”顯示的是人性深處的麻木，還有無知。如《孔乙己》中，掌柜和酒客在互動中譏諷窮困潦倒的孔乙己，而在這諸多欣賞者與被欣賞者的背后，還潛藏著作者本身同情并兼有悲憫的情感，而不僅僅是編輯這一幕幕人間悲喜劇。[4]

(2) 整合化體驗：“歸鄉(xiāng)”模式?！皻w鄉(xiāng)”模式——即“離去-歸來-再離去”模式，是常見于魯迅小說中的敘事原型。它集中反映了那個時代的知識分子，在探尋革命道路、開拓精神家園的歷程中，既有內心深處的猶疑，也有現實行動的逃避，有自省也有自悲，甚至自甘沉淪。[4]魯迅的“思鄉(xiāng)”文本多半是他處在人生低谷，在非常孤獨寂寞的時期，精神上承受種種重壓，在故鄉(xiāng)回憶的方式寄托著精神歸宿，透過故鄉(xiāng)的理想化描摹，隱含他的精神世界，也了卻鄉(xiāng)愁。[9]

3.個性化解讀——“引導”教學

在教學實踐中，教師應充分地發(fā)揮學習的自主學習精神，并尊重他們的創(chuàng)造性，學生們看似幼稚的個性化解讀往往會歪打正著，不要以先入為主的說教扼殺學生對文本的自我體驗。而學生對作品的解讀往往注入了自身的活力，是以其個性化特質的思維為先導，是建立在獨立思考基礎上的理解，甚至有些反叛精神。只有當學生自身對文本有了個性化的體悟和經驗，他們才能真正地體驗到課文的精髓，深得個中之道，才能真正地成為收藏于他們自身知識寶庫中的永久性智力成果。[9]

魯迅作品教學中，基于“立人”的主題思想，“群像”的思想揭露，“情節(jié)”的結構設置，“語言”的詼諧特色的核心知識導圖，通過“減耗”的教學知識點、“瘦身”的教學疑難點、“揚學”的作品思想度來實現“有效”教學；通過生活互動性、教學情境拋錨式設計來實現“三化”教學；通過文本化互涉、整合化體驗、個性化解讀來實現“引導”教學。并將“有效”“三化”“引導”教學融為一體，構建適合于魯迅作品的教學模式。堅持以學生為主體，以教師為主導，交往互動，共同發(fā)展的教育教學理念，既能發(fā)揚基于核心知識導圖的魯迅作品精神，也會縮短魯迅作品與學生之間的距離，將民族脊梁的精神內化于日常學習生活中。

[參 考 文 獻]

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[M].北京:北京師范大學出版社，2011:4.

[2] 趙靜偉.中學語文魯迅作品教學存在的問題及對策[D].石家莊：河北師范大學，2010：8，18-20.

[3] 崔云偉，劉增人.2011年魯迅作品研究中的幾個亮點[J].泰山學院學報，2012(4):89.

[4] 李敏.中學魯迅作品教學的困境及突破[D].石家莊：河北師范大學，2014：22，51-55.

[5] 錢理群.中學語文教材中的魯迅作品導讀[J].語文教學與研究(教師版)，2013(1):7 .

[6] 張龍福.還原魯迅的本來面目：魯迅作品教學的思考[J].青島大學師范學院學報，2009(3):95-96 .

[7] 王萬輝.中學語文教材上的魯迅作品教學研究[D].重慶：重慶師范大學，2012：32.

[8] 應婧文.人教版中學魯迅作品教學內容的整體性開發(fā)研究[D].成都：四川師范大學，2014：33.

[9] 黃婷.初中語文魯迅作品的解讀和教學[D].武漢：華中師范大學，2010：5，13.

[責任編輯：黃曉娜]

[收稿日期]2015-12-15

[基金項目]新疆維吾爾族自治區(qū)“南疆雙語教育研究中心課題”(NJSYZX201202)。

[作者簡介]彭瑩(1990-)，女，江西萍鄉(xiāng)人，碩士研究生；羅浩波(1966-)，男，新疆喀什人，教授，碩士生導師，院長；廖濤(1978-)，男，湖北襄陽人，碩士，講師。

[中圖分類號]G623.2

[文獻標志碼]A

[文章編號]1002-1477(2016)05-0057-04

語文視角[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.05.015