王開顏　溫小璠　寧先達(dá)

(1.大連大學(xué)師范學(xué)院，遼寧 大連 116622；2.大連市第二中學(xué)，遼寧 大連 116013；3.大連市甘井子區(qū)美林小學(xué)，遼寧 大連 116038)

批注式語文閱讀教學(xué)

王開顏1溫小璠2寧先達(dá)3

(1.大連大學(xué)師范學(xué)院，遼寧 大連 116622；2.大連市第二中學(xué)，遼寧 大連 116013；3.大連市甘井子區(qū)美林小學(xué)，遼寧 大連 116038)

[摘要]批注式語文閱讀教學(xué)區(qū)別于傳統(tǒng)閱讀教學(xué)，在課堂互動(dòng)方面呈現(xiàn)出自己獨(dú)有的特點(diǎn)。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)下的語文課堂教學(xué)互動(dòng)主要有強(qiáng)迫被動(dòng)型、重外輕內(nèi)型和云山霧罩型三種潛在形態(tài)。批注式語文閱讀教學(xué)，課堂互動(dòng)呈現(xiàn)新態(tài)勢(shì)，主要表現(xiàn)為：師生互動(dòng)得到優(yōu)化，學(xué)生掌握話語主導(dǎo)權(quán)；生生互動(dòng)具有主動(dòng)性和思想性；生本互動(dòng)更具真實(shí)性。

[關(guān)鍵詞]批注式；語文閱讀教學(xué)；教學(xué)互動(dòng)

批注式語文閱讀教學(xué)，是將傳統(tǒng)的批注式閱讀法融匯于語文閱讀教學(xué)當(dāng)中，學(xué)生在接受教師有關(guān)批注式閱讀的知識(shí)講解后，按照教師的引導(dǎo)自主地對(duì)文本的語言文字、修辭手法、脈絡(luò)結(jié)構(gòu)、思想內(nèi)容等進(jìn)行批注。明清時(shí)期，出現(xiàn)了專門以批注為主要內(nèi)容的著作，如金圣嘆批水滸，脂硯齋批紅樓，毛宗崗批三國。這些著作通常是由一些專業(yè)的文學(xué)評(píng)論家所著，旨在發(fā)表自己對(duì)文本的理解。我們今天所倡導(dǎo)的批注式閱讀教學(xué)則是將這種批注式閱讀法運(yùn)用到語文閱讀教學(xué)中，旨在使學(xué)生掌握批注式閱讀法，形成良好的閱讀習(xí)慣，做到“不動(dòng)筆墨不讀書”。

批注可以采用眉批、旁批或者夾批的方式，用一定的符號(hào)或文字就文本的某一段落或者某些字詞寫出自己的見解或疑惑。也可以采用總批的方式，即學(xué)生閱讀全文后，對(duì)文本的整體思路、寫作特點(diǎn)以及主旨感情等進(jìn)行評(píng)價(jià)或?qū)懗龈惺?。正如王宗海所說：“如果說傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)是‘圈養(yǎng)’，那么批注式閱讀教學(xué)就相當(dāng)于‘放養(yǎng)’”[1]，把文本還給學(xué)生，讓學(xué)生自主閱讀。批注式閱讀教學(xué)在其教學(xué)形式上有別于傳統(tǒng)的以教師為主導(dǎo)的教讀式閱讀教學(xué)，尤其在課堂互動(dòng)方面呈現(xiàn)出自己獨(dú)有的特點(diǎn)。

一、課堂教學(xué)互動(dòng)分類及潛在形態(tài)

1.課堂教學(xué)互動(dòng)分類

根據(jù)課堂教學(xué)中互動(dòng)主體的角色分類，可以將課堂教學(xué)互動(dòng)分為師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、生本互動(dòng)。

(1) 師生互動(dòng)與生生互動(dòng)。從社會(huì)學(xué)視角來看，師生與生生互動(dòng)首先也是一種人際互動(dòng)。不同的是，課堂教學(xué)中的教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生是圍繞著特定的教學(xué)內(nèi)容，以完成一定的教學(xué)任務(wù)為目標(biāo)而進(jìn)行的一種交流與溝通。在交流過程中，師生以及生生之間互相作用，互相影響，共同進(jìn)步。

(2) 生本互動(dòng)。從接受美學(xué)的觀點(diǎn)來看，學(xué)生作為讀者在閱讀文本時(shí)，不只是被動(dòng)地接受文本所傳達(dá)的作者信息，而是通過文本與作者進(jìn)行“對(duì)話”，在靈魂上與作者進(jìn)行互動(dòng)。讀者中心論更強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)文本的理解是一種創(chuàng)造性的理解，正所謂“一千個(gè)讀者，有一千個(gè)哈姆雷特”，學(xué)生可以根據(jù)自己的生活體驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備從自己獨(dú)有的視角來理解文本，創(chuàng)造自己的“新文本”。

2.傳統(tǒng)閱讀下的語文課堂教學(xué)互動(dòng)的潛在形態(tài)

(1) 強(qiáng)迫被動(dòng)型。傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)中，教師以其教學(xué)設(shè)計(jì)為依托展開教學(xué)活動(dòng)，常以問題帶動(dòng)全篇，師生就教師的問題主線在課堂上形成互動(dòng)。然而，面對(duì)教師的提問，青春期的學(xué)生會(huì)因?yàn)榉N種不安的情緒而無所適從，互動(dòng)也就難以維持。學(xué)生在這個(gè)過程中往往處于被動(dòng)甚至強(qiáng)迫的地位，這種狀態(tài)無疑會(huì)降低師生互動(dòng)的有效性。

(2) 重外輕內(nèi)型。許多教師為了在課堂教學(xué)中體現(xiàn)“自主、合作、探究的學(xué)習(xí)理念”，常設(shè)置一些討論問題使學(xué)生之間展開互動(dòng)。然而討論的問題并沒有多大的生成性，學(xué)生往往三言兩語就結(jié)束了自己的觀點(diǎn)，互動(dòng)也隨之結(jié)束。自律性較高的學(xué)生會(huì)因互動(dòng)的結(jié)束而變得安靜，自律性較差的學(xué)生則會(huì)趁此機(jī)會(huì)聊些課堂以外的話題。

(3) 云山霧罩型。新課標(biāo)提出，學(xué)生是閱讀的主體，教師不應(yīng)干涉學(xué)生的個(gè)性化閱讀。然而，在傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)中，教師的問題主線早已向?qū)W生暗示了探尋文本的相關(guān)線索，學(xué)生在領(lǐng)會(huì)了教師的暗示后，就會(huì)按照教師思考的走向解讀文本，使生本之間的互動(dòng)變得間接、迂回而不真實(shí)。在語文閱讀中，學(xué)生想要直接接觸文本，必須撥開教師釋放的“云霧”，自主地走向文本。

二、批注式語文閱讀教學(xué)中的課堂教學(xué)互動(dòng)的新態(tài)勢(shì)

我們選擇《祖國啊，我親愛的祖國》(人教版語文九年級(jí)下冊(cè))為例，基于課堂實(shí)錄進(jìn)行分析，詳見表1。

表1　批注式教學(xué)互動(dòng)呈現(xiàn)比照

1.師生互動(dòng)的新轉(zhuǎn)機(jī)

(1) 優(yōu)化師生互動(dòng)的有效性。傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生在師生課堂互動(dòng)中通常處于被動(dòng)狀態(tài)。教師提問時(shí)，主動(dòng)發(fā)出了互動(dòng)的信號(hào)。但是處于青春期的孩子，會(huì)因?yàn)槟撤N原因——害羞、疑慮等情緒不愿意表達(dá)自己的看法[2]，這往往會(huì)導(dǎo)致互動(dòng)的中斷。教師為了達(dá)成預(yù)設(shè)，也會(huì)適時(shí)放棄互動(dòng)，尋求別的互動(dòng)對(duì)象，這就降低了互動(dòng)的有效性。長此以往，課堂只會(huì)變成教師和幾個(gè)學(xué)生的課堂；而在批注式語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生將自己對(duì)文章的思考與感悟以文字的形式表達(dá)出來。師生互動(dòng)時(shí)，學(xué)生可以參考自己的批注展開互動(dòng)，使互動(dòng)變得“有本可依”，這無疑豐富了師生互動(dòng)的內(nèi)容，有利于互動(dòng)的順利達(dá)成，也就提高了師生互動(dòng)的有效性。

以上述教學(xué)實(shí)錄為例，在第二次批注后的學(xué)生展示批注環(huán)節(jié)，教師連續(xù)提問十多名學(xué)生展示自己的批注成果。學(xué)生在已經(jīng)形成批注文本的情況下，順利表達(dá)了自己的看法，教師也就學(xué)生的批注進(jìn)行了點(diǎn)評(píng)，幾乎沒有出現(xiàn)互動(dòng)停滯的狀況。由此可見，批注式閱讀教學(xué)有利于師生互動(dòng)的順利達(dá)成，能夠提高師生互動(dòng)的有效性。

(2) 歸還學(xué)生的話題主導(dǎo)權(quán)。批注式語文閱讀教學(xué)以學(xué)生為主體，學(xué)生在接觸文本后，憑借自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備理解課文，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，這符合課標(biāo)要求的“閱讀中的對(duì)話和交流應(yīng)該指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀”。在學(xué)生批注過程中，學(xué)生圍繞著哪個(gè)部分，從哪個(gè)角度進(jìn)行批注，教師雖然可以進(jìn)行引導(dǎo)，但是學(xué)生的思維會(huì)向哪個(gè)方向發(fā)展這是有很大不確定性的，不乏出現(xiàn)一些教師預(yù)設(shè)之外的話題，教師要學(xué)會(huì)利用學(xué)生的批注生成新的教學(xué)資源。[3]這就豐富了師生互動(dòng)的內(nèi)容，使學(xué)生成為師生互動(dòng)中話題的主動(dòng)提出者，將師生互動(dòng)的話題主導(dǎo)權(quán)歸還給了學(xué)生。

以上述教學(xué)實(shí)錄為例，在第一次批注中，教師圍繞著學(xué)生批注出的問題“神話的蛛網(wǎng)是指什么”與學(xué)生展開互動(dòng)；在第二次批注中，由學(xué)生展示批注，教師針對(duì)學(xué)生的批注與學(xué)生互動(dòng)?？梢姡⑹介喿x教學(xué)將課堂互動(dòng)的話題主導(dǎo)權(quán)歸還給了學(xué)生。

2.生生互動(dòng)的新催化

(1) 生生互動(dòng)的主動(dòng)性。在傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生與學(xué)生之間的課堂互動(dòng)大部分靠教師設(shè)定的討論或者具體的提問來進(jìn)行，一旦討論結(jié)束，互動(dòng)便停止；而在批注式語文閱讀教學(xué)中，以第二次批注的教學(xué)實(shí)錄為例，學(xué)生在開始后的5～8 min里會(huì)自行批注，8 min后越來越多的學(xué)生開始和自己附近的學(xué)生分享批注，這一行為是學(xué)生自發(fā)的，教師并未作出指示。由此可見，一般的學(xué)生在做完批注后，都會(huì)想要和別人分享自己的成果，這種分享的心情給生生之間的互動(dòng)帶來了契機(jī)，使生生互動(dòng)變得主動(dòng)、真實(shí)。

(2) 生生互動(dòng)的思想性。以上述教學(xué)實(shí)錄為例，在學(xué)生完成第二次批注后，教師給予學(xué)生18 min左右的時(shí)間展示批注。其中，生1就“把纖繩深深勒進(jìn)你的肩膀”一句進(jìn)行了整體賞析，生2則是就同一句話的具體詞語進(jìn)行賞析，對(duì)生1的批注起到了補(bǔ)充的作用，并且生1也對(duì)這種補(bǔ)充做出了反饋——“同意！我也認(rèn)為從詞性詞義的角度分析非常好?！痹谂⑹介喿x教學(xué)中，每個(gè)學(xué)生的批注都是其思想的結(jié)晶。教師給予學(xué)生充分展示批注的機(jī)會(huì)，學(xué)生展示批注的過程也就是生生之間思想碰撞的過程。正是在這種思想的碰撞與交流中，往往會(huì)生成新的思想，產(chǎn)生新的話題，出現(xiàn)新的互動(dòng)。

3.生本互動(dòng)的新生成

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，學(xué)生在感知文本前和進(jìn)行文本分析的過程中，往往按照教師設(shè)定的問題對(duì)文本進(jìn)行思考，這時(shí)學(xué)生對(duì)文本的理解已經(jīng)被教師的思路所干擾，而不能與文本直接互動(dòng)。學(xué)生看到的文本已經(jīng)是“教師批注本”，這無疑限制了學(xué)生思維發(fā)展的廣度，使學(xué)生千篇一律地從某個(gè)特定的角度與文本對(duì)話，生本互動(dòng)出現(xiàn)了失真現(xiàn)象。[4]在批注式閱讀教學(xué)中，學(xué)生在未受到教師影響的情況下憑借自己的知識(shí)積累和生活體驗(yàn)直接接觸文本，與作者互動(dòng)，少了教師這層“隔膜”，生本之間的互動(dòng)變得直接且真實(shí)。

三、對(duì)批注式語文閱讀教學(xué)誤讀的重申

進(jìn)行批注式閱讀教學(xué)，把課堂還給學(xué)生，并不意味著不需要教師。課堂教學(xué)是師生雙邊活動(dòng)的過程，兩者互相影響，互為依托。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主動(dòng)者，教師則是教學(xué)中的組織者和引導(dǎo)者。教師不能代替學(xué)生閱讀，學(xué)生也離不開教師的指導(dǎo)。[1]批注式閱讀教學(xué)對(duì)于有良好閱讀習(xí)慣和能力的讀者來說是信手拈來，學(xué)生卻是無從下手。[5]

上述教學(xué)實(shí)錄中，教師讓學(xué)生做第一次批注時(shí)，課件上展示了相關(guān)要求，表明是要質(zhì)疑式批注，即以提出疑惑為主。這里教師采用質(zhì)疑式批注是為了讓學(xué)生初步理解文本，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，即先解決知識(shí)性問題；而在第二次批注中，教師為批注做出的提示是：“學(xué)生可以從詩歌的內(nèi)容、情感、結(jié)構(gòu)、字詞、通讀處理等角度入手來對(duì)詩歌進(jìn)行進(jìn)一步解讀”，完成鑒賞性批注。由此可見，批注式閱讀教學(xué)并不是完全“放養(yǎng)”，學(xué)生批注之前，教師要進(jìn)行引導(dǎo)；學(xué)生批注時(shí)，教師要進(jìn)行指導(dǎo)；學(xué)生批注后，教師要進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。所以，教師在實(shí)施批注式閱讀教學(xué)時(shí)，要認(rèn)清自己的角色，切莫“亡羊補(bǔ)牢”。

互動(dòng)，在語文課堂教學(xué)中不僅是師生、生生、生本之間的簡(jiǎn)單對(duì)話，更是心靈上的相互溝通，情感上的彼此漸染。批注式語文閱讀教學(xué)正以其獨(dú)有的魅力孕育著新互動(dòng)的生成。如此，我們要敢于、善于開展“批注式”閱讀教學(xué)，讓互動(dòng)在“批注式”語文閱讀教學(xué)中徜徉。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1] 王宗海.靈性與牽絆：審視批注式閱讀教學(xué)中的幾組矛盾[J].教育探索，2011(8)：38-39.

[2] 林海.批注式閱讀法在高中語文教學(xué)中的有效運(yùn)用[J].揚(yáng)州大學(xué)學(xué)報(bào)(高教研究版)， 2013(S1):32-33，67.

[3] 鄭志長.語文批注式閱讀教學(xué)研究[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2008(9)：17-19.

[4] 張劍，李明輝.課堂教學(xué)師生互動(dòng)失真現(xiàn)象探析[J].教學(xué)與管理，2007(3)：110-111.

[5] 楊芳.批注式閱讀教學(xué)研究[D].長春：東北師范大學(xué)，2006：2，8.

[6] 游彩云.批注閱讀推動(dòng)學(xué)生與文本互動(dòng)[J].語文教學(xué)通訊，2009(3)：55-56.

[責(zé)任編輯：黃曉娜]

[收稿日期]2015-12-02

[基金項(xiàng)目]遼寧省教育科學(xué)規(guī)劃2014年度青年科研骨干專項(xiàng)課題(JGZXQDA022)。

[作者簡(jiǎn)介]王開顏(1991-)，女，黑龍江寶清人，碩士研究生；溫小璠(1972-)，女，遼寧海城人，中學(xué)高級(jí)教師；寧先達(dá)(1987-)，男，遼寧撫順人，碩士，小學(xué)高級(jí)教師。

[中圖分類號(hào)]G623.23

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[文章編號(hào)]1002-1477(2016)05-0050-04

語文視角[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.05.013