李奕霏　羅德紅

(廣西大學(xué)教育學(xué)院，廣西 南寧 530004)

美國(guó)中小學(xué)閱讀教學(xué)的思維獲取模型概覽和啟示

李奕霏羅德紅

(廣西大學(xué)教育學(xué)院，廣西 南寧 530004)

[摘要]思維獲取模型是以培養(yǎng)學(xué)生思維為導(dǎo)向的閱讀教學(xué)模型，是美國(guó)教育心理學(xué)發(fā)展的產(chǎn)物。它強(qiáng)調(diào)基于兒童生活經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)，重視默讀的價(jià)值和基于默讀理解后的口頭表達(dá)，開啟了美國(guó)中小學(xué)閱讀教學(xué)重視以閱讀培養(yǎng)思維能力的傳統(tǒng)，影響重大。提高小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)效果的建議：拓充分級(jí)閱讀和非連續(xù)性文本，提供思維導(dǎo)向的默讀指南，以口頭表達(dá)引導(dǎo)和檢視思維。

[關(guān)鍵詞]美國(guó)；小學(xué)閱讀教學(xué)；思維獲取；默讀；內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)；口頭表達(dá)

當(dāng)前，針對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的批判性聲音很多，例如“語(yǔ)文教育脫離文本”，“語(yǔ)文應(yīng)該來(lái)源于生活，服務(wù)于生活”[1]，“學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程就是一個(gè)背誦‘標(biāo)準(zhǔn)答案’的過(guò)程?！盵2]這些反思反映了語(yǔ)文教學(xué)存在脫離生活，忽視學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生思維發(fā)展的現(xiàn)象。對(duì)此，諸多的研究者提出了解決問(wèn)題的思路和實(shí)踐，例如“真語(yǔ)文”提倡語(yǔ)文“真教、真學(xué)和真評(píng)”，新教育實(shí)驗(yàn)團(tuán)隊(duì)探索“閱讀成為學(xué)生各科學(xué)習(xí)和日常教育教學(xué)生活中的重要內(nèi)容”。本文就此介紹美國(guó)19世紀(jì)晚期的思維獲取模型(Thought-Getting Model)，并闡釋相應(yīng)的教學(xué)建議。

一、思維獲取模型的起源與核心觀點(diǎn)

1.模型起源

19世紀(jì)的美國(guó)經(jīng)歷了三種不同的閱讀觀。1826年以前，代表性的閱讀觀是記憶模型(Memoriter Model)，閱讀被認(rèn)為是獲得記憶、鞏固記憶的一種行為。它將閱讀過(guò)程細(xì)化為詞(拼寫、發(fā)音、獲得詞義)、內(nèi)容(通過(guò)默讀對(duì)文本內(nèi)容死記硬背)、口頭表達(dá)(朗讀文章)三個(gè)層次。[3]其特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)記憶的重要性，將背誦等同于思維獲取，忽略了對(duì)文本內(nèi)容的理解。

隨著科學(xué)心理學(xué)和美國(guó)動(dòng)物心理學(xué)的誕生，動(dòng)物對(duì)環(huán)境的適應(yīng)和適應(yīng)的個(gè)別差異成為心理學(xué)重要的研究中心[5]，這極大地影響了閱讀教學(xué)。閱讀的個(gè)體差異和默讀的優(yōu)勢(shì)逐漸凸顯，1883年誕生了第三種閱讀觀，認(rèn)為閱讀是一個(gè)信息接收的過(guò)程(receptive process)，探索默讀在閱讀理解教學(xué)中的角色，并逐漸形成了思維獲取模型(Thought-Getting Model)。

2.模型的核心觀點(diǎn)

美國(guó)進(jìn)步主義教育先驅(qū)帕克(Francis Wayland Parker，1837—1902)重構(gòu)了閱讀的定義，即“閱讀是獲取思維，思維的表達(dá)單位是由單詞組合而成的書面句子?！盵6]他并不排斥口頭表達(dá)，只是重申獲取思維的主渠道為默讀，而非通達(dá)他人的朗讀，圖1是一個(gè)完整的思維獲取模型流程。

圖1　思維獲取模型[3]

思維獲取模型以兒童的生活經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)。知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是兒童接受新知識(shí)的認(rèn)知基礎(chǔ)，它通常以靜止、休眠或朦朧的惰性狀態(tài)存在，一旦閱讀內(nèi)容與它們有某種聯(lián)系或者相似，惰性狀態(tài)將被激活，通過(guò)同化，舊知與新知的相似部分被突顯、鞏固、完善，架起通往新知的橋梁。它是教師閱讀教學(xué)和閱讀服務(wù)的起始原則。

思維獲取模型以默讀為核心過(guò)程，包括三個(gè)階段。在“感知文本”階段，學(xué)習(xí)者的眼睛關(guān)注文本內(nèi)容，但并不是為關(guān)注而關(guān)注[6]，而是啟動(dòng)思維，有意識(shí)地將句子作為感知的整體，將字詞作為構(gòu)成句子的思維單位，初步了解文本大意。當(dāng)字與字、詞與詞和句與句在段內(nèi)和跨段形成相互聯(lián)系時(shí)，默讀則進(jìn)入“串聯(lián)文字”階段。并隨著串聯(lián)的深入而跨入以句子為單位的“形成觀點(diǎn)”階段，在兩個(gè)意義上實(shí)現(xiàn)“思維獲取”。其一為動(dòng)詞而言的“思維”，強(qiáng)調(diào)感知、學(xué)習(xí)和推理的過(guò)程。閱讀過(guò)程即以文本內(nèi)容為對(duì)象的思考過(guò)程，思維能力在新舊知識(shí)和信息的感知、記憶、想象和思維的“太極式”不斷互動(dòng)中得到提高；其二為名詞而言的思維結(jié)果，它是句與句之間串聯(lián)出的新思想和新信念，或是舊知的豐富、擴(kuò)充，甚至顛覆。默讀打開了正在學(xué)習(xí)的兒童的心智，也是一種審視既有知識(shí)的內(nèi)心思考模式。[6]該部分是教師引導(dǎo)下的學(xué)生以默讀文本為載體的自主認(rèn)知活動(dòng)。

思維的口頭表達(dá)。思維獲取模型認(rèn)為沒(méi)有什么是真正屬于我們的，除非我們把它分享出去。[7]分享即表達(dá)，即兒童將在默讀階段獲取的文本信息經(jīng)過(guò)與自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)加工后形成的思維與他人進(jìn)行互動(dòng)。它具有多項(xiàng)功能。其一，它可進(jìn)一步優(yōu)化兒童已有知識(shí)，鞏固兒童的新知識(shí)；其二，分享是記憶、思維和情感的綜合，表達(dá)有助于兒童形成完整的思維程序和情感；其三，更為重要的是，任何觀點(diǎn)都具可錯(cuò)性，何況兒童。將其及時(shí)地暴露公開化，有助于阻止自己和他人形成錯(cuò)誤的“冰山”。該部分是兒童通過(guò)自評(píng)和他評(píng)對(duì)自我思維過(guò)程及其結(jié)果的檢驗(yàn)和深化。

簡(jiǎn)而言之，與閱讀的“記憶模型”、“鏈鎖模型”和“遞進(jìn)模型”相比，思維獲取模型對(duì)閱讀的啟動(dòng)過(guò)程和結(jié)果的解釋有著更進(jìn)一步的發(fā)展。它要求教師以兒童既往經(jīng)驗(yàn)為閱讀課程與教學(xué)的基礎(chǔ)，打破字、詞、句條塊縷析和閱讀分割的窠臼，以句子為單位形成和獲取思維，將默讀以及基于默讀的口頭分享作為閱讀教學(xué)的核心，凸顯關(guān)注兒童個(gè)體差異和培養(yǎng)學(xué)生思維的價(jià)值取向。

二、思維獲取模型對(duì)我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的啟發(fā)

1.基于教材和兒童的經(jīng)驗(yàn)拓充文本資源

當(dāng)前，我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教材的選文偏于文學(xué)類文本和連續(xù)性文本，與兒童現(xiàn)實(shí)生活關(guān)聯(lián)度更高和更貼近認(rèn)知特點(diǎn)的非連續(xù)性文本和信息(說(shuō)明)類文本比例偏低。例如，人教版小學(xué)語(yǔ)文教材的說(shuō)明文和應(yīng)用文僅占13%[8]，說(shuō)明文在三個(gè)學(xué)段所占比例分別為9%、11%和7%。[9]非連續(xù)性文本的概念源于PISA(Program of International Student Assessment)，它在表達(dá)格式上將純文字轉(zhuǎn)換為圖、表、線、數(shù)字和文字綜合體。[10]廣義上的信息類文本介紹人類文化和規(guī)則體系，剖析兒童所處的現(xiàn)實(shí)世界。[11]非連續(xù)文本以直觀的線條和圖表輔助說(shuō)明以邏輯關(guān)系見長(zhǎng)的信息類文本，例如電器使用說(shuō)明書、參觀須知、旅游路線圖、名片、樓層導(dǎo)航圖等等，符合小學(xué)兒童思維的基本特點(diǎn)——思維水平以具體形象為主，抽象邏輯思維為輔；[12]兒童以“圖片”形式對(duì)記憶進(jìn)行存儲(chǔ)[13]。當(dāng)兒童進(jìn)行純文字理解任務(wù)困難時(shí)，需要相關(guān)非連續(xù)性文本的協(xié)助，通過(guò)實(shí)物圖表與心理圖表的相互匹配促進(jìn)理解。

現(xiàn)以人教版小學(xué)三年級(jí)上冊(cè)第七單元《陶罐和鐵罐》一文為例。文章的體裁雖為兒童喜聞樂(lè)見的寓言，但是在純鐵質(zhì)材料少見的當(dāng)代，要求學(xué)生通過(guò)對(duì)話感悟不同材質(zhì)的餐具在歷史長(zhǎng)河中的變化，進(jìn)而抽象為人的品質(zhì)，由此向?qū)W生傳授與人相處之道，這對(duì)學(xué)生的思維水平構(gòu)成了一定的挑戰(zhàn)。教師可以填寫表格的形式要求學(xué)生在家人的幫助下觀察自家的容器材質(zhì)、名稱、式樣、用途和優(yōu)缺點(diǎn)，拉近文章內(nèi)容與學(xué)生生活的關(guān)系；教師還可以通過(guò)圖文表并茂的信息類文本或者播放科普紀(jì)錄片的形式向?qū)W生介紹材料科學(xué)的發(fā)展及其對(duì)純鐵質(zhì)材料的改造和繼承，萌發(fā)學(xué)生的好奇心。這種基于教材和學(xué)生生活的文本擴(kuò)充將不同類型文本相結(jié)合，也凝合了科學(xué)與人文價(jià)值。

除了完成課本中的閱讀任務(wù)，教師還可根據(jù)教材主題以及分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)向?qū)W生推薦課外閱讀材料。兒童分級(jí)閱讀是按照讀者不同的智力和心理發(fā)育階段為閱讀者提供科學(xué)的閱讀計(jì)劃，提供具有科學(xué)性和針對(duì)性的閱讀圖書。[14]例如，三年級(jí)上冊(cè)的主題單元之一是“中華傳統(tǒng)文化”，教師可向?qū)χ袊?guó)神話故事感興趣的學(xué)生推薦閱讀鸝聲分級(jí)系列的《小白兔姑娘》，向?qū)χ袊?guó)民間傳說(shuō)和傳統(tǒng)精神感興趣的學(xué)生推薦南方分級(jí)閱讀中心的《蓮花和老虎》，向?qū)湃说钠媛勅な?、歷史發(fā)展感興趣的學(xué)生推薦接力分級(jí)閱讀研究中心的《林漢達(dá)中國(guó)歷史故事集》和《我們的母親叫中國(guó)》，等等。教師可進(jìn)入“當(dāng)當(dāng)圖書”、新浪網(wǎng)“親子中心”等相關(guān)網(wǎng)站進(jìn)行查閱。

2.審視默讀的重要性，提供針對(duì)性的默讀指南

人的注意力分配特點(diǎn)和兒童較低的認(rèn)知發(fā)展水平使兒童非經(jīng)訓(xùn)練和強(qiáng)化無(wú)法自如地將注意力同時(shí)分配到有感情地朗讀和理解文本這兩種同步進(jìn)行的活動(dòng)中。西方學(xué)者發(fā)現(xiàn)，朗讀歷經(jīng)文本輸入、詞形、詞義和詞音等路徑，即由文本的視覺形象分析出詞形，而后從長(zhǎng)時(shí)記憶中激活其意義，再而激活其音形。[15]因此，兒童朗讀過(guò)程的完成需要眼、腦、口等多個(gè)器官的相互協(xié)調(diào)，擠占了兒童分配到文本內(nèi)容上的有意識(shí)注意的比例。

默讀先于朗讀進(jìn)行則有其獨(dú)特的價(jià)值。首先，從眼到腦的單向簡(jiǎn)單輸入使學(xué)生將注意力聚焦文本理解；其次，在同等量時(shí)間內(nèi)，默讀因無(wú)發(fā)聲器官的客觀參與，使閱速度提高、知覺廣度擴(kuò)展；最后，學(xué)生并非洛克所言的“一塊白板，默讀恰好關(guān)注了學(xué)生已有的知識(shí)背景和不同的閱讀速度等個(gè)體差異，使得每個(gè)個(gè)體都找到了自己將新舊知識(shí)鏈接起來(lái)的速度和容量，使得閱讀對(duì)每個(gè)個(gè)體都具有了獨(dú)特的發(fā)展意義。

教師設(shè)計(jì)的默讀指南(打印、板書或多媒體課件展示)包括談話指南和問(wèn)題指南兩部分。教師的談話起著先行組織者作用，為問(wèn)題指南鋪路。以小學(xué)三年級(jí)上冊(cè)第七單元《陶罐和鐵罐》為例，教師可以學(xué)生較難理解的概念(例如，“容器”、“材質(zhì)”和“變化”等)為談話主題，呈現(xiàn)教室里和自帶的各種材質(zhì)的容器，例如，接近他們生活經(jīng)驗(yàn)的“錚亮的不銹鋼飯盒”、“破碎的瓷碗”和“生銹的文具盒”等，使他們理解這些上位概念，在生活中與課文中的“陶罐與鐵罐”之間搭建認(rèn)知橋梁。

“問(wèn)題指南”是思維獲取模型的核心，它以教師設(shè)計(jì)的閱讀理解問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生完成默讀的三個(gè)階段——“感知文本”、“串聯(lián)文字”和“形成觀點(diǎn)”。這些階段及其所對(duì)應(yīng)的問(wèn)題的劃分依據(jù)是人的普遍思維過(guò)程，其難度從低到高。問(wèn)題形式可以多種多樣，包括問(wèn)答題、選擇題、排序題、表格題和填空題，等等。教師可根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)對(duì)各類問(wèn)題的形式和數(shù)量進(jìn)行平衡和檢視。

學(xué)生“感知文本”所應(yīng)用的思維是感覺和知覺，不涉及對(duì)文本中字詞句的深度加工，與此對(duì)應(yīng)的過(guò)程，可稱之為“直接提取”(Focus on and Retrieve Explicitly Stated Information)。[16]學(xué)生此時(shí)思維處于啟動(dòng)階段，按圖索驥，在文本中找出答案。例如教師可摘錄5～6句貫穿整個(gè)對(duì)話的句子，要求學(xué)生找到它們?cè)谖闹谐霈F(xiàn)的先后順序，等等。

與“串聯(lián)文字”對(duì)應(yīng)的問(wèn)題名為“直接推論”(Make Straightforward Inferences)[16]，回答此類問(wèn)題所應(yīng)用的思維是記憶和簡(jiǎn)單推理。這類問(wèn)題往往要求學(xué)生在同一或臨近段落中的2～3個(gè)細(xì)節(jié)之間建立關(guān)系。例如，“陶罐的哪一句話使得鐵罐說(shuō)‘你怎么敢和我相提并論！’”它要求學(xué)生在“說(shuō)到盛東西，我不見得比你差”和“相提并論”之間建立關(guān)系，即“盛東西”是他們的共同特點(diǎn)，才有“相提并論”之說(shuō)。

“形成觀點(diǎn)”建立在“感知文本”和“串聯(lián)文字”的基礎(chǔ)上，要求學(xué)生啟動(dòng)分析、比較、綜合、抽象、概括和想象等更高級(jí)的思維方式和類型。該類問(wèn)題可以分為兩類。第一類可稱為“綜合與闡釋”(Interpret and Integrate Ideas and Information)[16]，它要求學(xué)生基于個(gè)人的認(rèn)知背景將細(xì)節(jié)與全文主旨相結(jié)合，例如，“鐵罐說(shuō)，‘走著瞧吧，總有一天，我要把你碰成碎片！’鐵罐這樣做了嗎？請(qǐng)你用文中的話支持你的答案?！?；第二類可稱為“反思與評(píng)價(jià)”(Examine and Evaluate Content，Language，and Textual Elements)[16]，要求學(xué)生以自我的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為參照框架建立文本內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)系，例如，“文章說(shuō)，宮殿倒塌了，但是并沒(méi)有砸壞陶罐。你覺得這可能嗎？為什么？”。此問(wèn)題使得學(xué)生聯(lián)想家里容器擺放的位置，并且反思作者處理“陶罐”命運(yùn)的方法，與作者進(jìn)行對(duì)話。需要特別指出的是，涉及文章中字詞句的知識(shí)和用法，教師需酌情在課堂講授中完成，進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)語(yǔ)文的工具價(jià)值。

3.以默讀后師生的口頭表達(dá)引導(dǎo)和檢視思維

一個(gè)句子就是一個(gè)完整的思維結(jié)構(gòu)[17]，口頭表達(dá)必以句子為觀念的表達(dá)單位。單個(gè)的字詞在無(wú)語(yǔ)境的情況下無(wú)法傳達(dá)意義，而句子能為學(xué)生理解句子中的詞語(yǔ)提供具體的語(yǔ)境，反過(guò)來(lái)又幫助學(xué)生使用這些詞語(yǔ)表達(dá)自己的觀念，逐步形成用并列句、轉(zhuǎn)折句和對(duì)比句等句式表達(dá)觀念集合的能力。

教師的口頭活動(dòng)包括提問(wèn)、提示和評(píng)價(jià)，輔助學(xué)生以句子為單位將內(nèi)在思維較為清晰流暢地表達(dá)出來(lái)。教師應(yīng)以標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)音和符合語(yǔ)法的完整句子與學(xué)生開展口頭表達(dá)活動(dòng)，為學(xué)生以句子表達(dá)思維樹立表率。在必要的時(shí)候，教師應(yīng)提供一些表示發(fā)展順序詞或語(yǔ)句間的銜接詞，并要求學(xué)生使用銜接詞重新梳理回答。如此多次有意引導(dǎo)，以達(dá)到使其學(xué)會(huì)用完整的邏輯語(yǔ)序?qū)⑺季S流暢表達(dá)的目的。此外，學(xué)生的表達(dá)內(nèi)容往往帶有不確定性甚至錯(cuò)誤，此時(shí)教師應(yīng)該敏銳地捕捉，通過(guò)再提問(wèn)使學(xué)生修正、完善自己原有的答案。教師對(duì)完整句子表達(dá)的要求實(shí)為對(duì)學(xué)生思維發(fā)展的期待，這必然給學(xué)生帶來(lái)一定的壓力和焦慮，因此，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生的回答報(bào)以充分的理解、尊重和包容，對(duì)探討性問(wèn)題保持開放的態(tài)度，對(duì)客觀答案的問(wèn)題做出一定的解釋。默讀的目的既是獲取思維的結(jié)果，更是思維獲取的過(guò)程，而非以完成教學(xué)任務(wù)為唯一主旨。

學(xué)生的口頭表達(dá)既包括回答師生問(wèn)題、探討默讀指南問(wèn)題和有感情地朗讀課文，也包括對(duì)課文內(nèi)容的假設(shè)、復(fù)述、續(xù)編、改編以及進(jìn)行角色扮演。心理學(xué)家維果茨基認(rèn)為，兒童的言語(yǔ)表達(dá)往往會(huì)受到思維的影響。[18]當(dāng)學(xué)生思維不清晰時(shí)，其言語(yǔ)的表達(dá)呈凌亂和碎片化狀?？陬^表達(dá)是檢驗(yàn)思維發(fā)展的有力證據(jù)，同時(shí)也推動(dòng)思維的發(fā)展。經(jīng)由口頭表達(dá)，學(xué)生思維整合過(guò)程中正確的部分得以加固，不恰當(dāng)?shù)牟糠衷趲熒囊龑?dǎo)下指正，不全面的部分也可在觀察學(xué)習(xí)中得到完善。對(duì)此，我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文教師積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

思維獲取模型將口頭表達(dá)置于模型的結(jié)點(diǎn)，其意在改變既往的閱讀教學(xué)模型(記憶模型、鏈鎖模型和漸進(jìn)模型)忽略兒童個(gè)體思維過(guò)程及其差異的口頭活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)先于默讀所進(jìn)行的朗讀無(wú)助于學(xué)生理解文本內(nèi)容和發(fā)展思維。無(wú)可否認(rèn)的是，口頭表達(dá)作為引導(dǎo)、檢視和發(fā)展思維的功能始終貫穿在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中。

思維獲取模型是美國(guó)教育心理學(xué)發(fā)展的產(chǎn)物，其誕生之時(shí)正是美國(guó)教育研究科學(xué)化開啟之時(shí)，一經(jīng)推出，就成為教育研究者解釋和實(shí)踐的主流教學(xué)方法，基于學(xué)習(xí)者的內(nèi)心體驗(yàn)和口頭表達(dá)成為閱讀教學(xué)的基本理念。它開啟了美國(guó)中小學(xué)閱讀教學(xué)重視以閱讀培養(yǎng)思維能力的傳統(tǒng)，啟動(dòng)了英語(yǔ)分級(jí)閱讀中的文本變量研究[3]，對(duì)美國(guó)中小學(xué)閱讀教學(xué)和研究的思維導(dǎo)向產(chǎn)生了重大的影響。

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[責(zé)任編輯：江桂珍]

[收稿日期]2016-03-07

[基金項(xiàng)目]國(guó)家自然科學(xué)基金項(xiàng)目(31360236)。

[作者簡(jiǎn)介]李奕霏(1992-)，女，廣西梧州人，碩士研究生；通訊作者：羅德紅(1966-)，女，博士，教授，碩士生導(dǎo)師，美國(guó)中田納西州立大學(xué)教育學(xué)院素養(yǎng)研究博士點(diǎn)的高級(jí)訪問(wèn)學(xué)者。

[中圖分類號(hào)]G515.5

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[文章編號(hào)]1002-1477(2016)05-0123-04

外國(guó)教育[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.05.031