錢晶

摘要：親子閱讀對(duì)兒童早期閱讀能力的發(fā)展有著非常重要的影響。通過對(duì)30對(duì)幼兒與家長(zhǎng)親子共讀繪本的現(xiàn)場(chǎng)觀察，對(duì)親子繪本閱讀活動(dòng)的現(xiàn)狀進(jìn)行研究。研究發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)時(shí)提問次數(shù)多，質(zhì)量不高；提問結(jié)構(gòu)單一，缺乏層次性；封閉提問過多，缺乏啟發(fā)性等。該結(jié)果能夠?yàn)榧议L(zhǎng)改善親子閱讀方式提供可資借鑒的依據(jù)。

關(guān)鍵詞：早期閱讀；親子繪本閱讀；提問策略

中圖分類號(hào)：G610文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1001-7836（2016）05-0075-03

一、問題的提出

目前，親子分享閱讀（Parent-child shared book reading）已經(jīng)在家庭中日益盛行。親子閱讀作為早期閱讀的重要組成部分，是一種強(qiáng)調(diào)親子間互動(dòng)的閱讀方式（季燕，2013）[1]。大量研究表明，親子閱讀能促進(jìn)幼兒的閱讀興趣，提高幼兒表達(dá)和理解語匯的能力等等，對(duì)兒童各個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展有著不可替代的重要作用（Leseman & de Jong，1998[2]；Senechal & LeFevre，2001[3]）。對(duì)于幼兒來說，最主要也是最重要的閱讀材料就是繪本。而父母如何指導(dǎo)幼兒進(jìn)行繪本閱讀，提高幼兒的閱讀興趣以及閱讀能力，是家長(zhǎng)和研究者共同關(guān)心的話題。

親子繪本閱讀中，提問是展開親子閱讀最主要的方式，直接影響親子閱讀的質(zhì)量。國內(nèi)已有的研究表明，父母有目的的提問對(duì)幼兒的閱讀能力發(fā)展有著重要意義（張?bào)闳~，2009）[4]，提問質(zhì)量越高，幼兒的閱讀能力就越強(qiáng)（吳燕，2012）[5]。已有的研究大多從親子閱讀的互動(dòng)類型方面進(jìn)行，而對(duì)于家長(zhǎng)在親子繪本閱讀中提問的具體特點(diǎn)，卻很少涉及。本研究通過家長(zhǎng)在親子繪本閱讀中提問的具體特點(diǎn)，分析家長(zhǎng)的早期閱讀觀和指導(dǎo)方法，為提高親子閱讀質(zhì)量、促進(jìn)幼兒閱讀能力的發(fā)展提供可資借鑒的建議。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究選取江蘇省蘇州市S幼兒園30對(duì)親子作為研究對(duì)象，其中8對(duì)親子來自小班幼兒家庭，11對(duì)親子來自中班，11對(duì)來自大班，幼兒性別男女各半。

（二）研究方法

2015年2到4月間，研究者征得家長(zhǎng)的同意后，開始進(jìn)入家庭中，對(duì)22對(duì)親子進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)觀察。正式觀察前，研究者會(huì)與觀察對(duì)象進(jìn)行互動(dòng)，以消除幼兒及家長(zhǎng)的陌生感，力求感受自然狀態(tài)下親子繪本閱讀的真實(shí)情況。正式觀察時(shí)，以每對(duì)幼兒與家長(zhǎng)閱讀一本繪本為一個(gè)觀察時(shí)間段，具體時(shí)間由家長(zhǎng)及幼兒隨機(jī)控制，并將結(jié)果填入制定好的觀察記錄表中。研究者作為非參與式觀察者，并不介入親子繪本閱讀中，只是用筆記錄家長(zhǎng)及幼兒的對(duì)話。為了保存資料及深入研究，研究者用錄音筆記錄家長(zhǎng)及孩子的語言。

（三）編碼統(tǒng)計(jì)

對(duì)22個(gè)家庭的親子繪本閱讀情況觀察結(jié)束后，研究者整合錄音筆及現(xiàn)場(chǎng)記錄的資料，對(duì)親子繪本閱讀中家長(zhǎng)的提問情況進(jìn)行編碼統(tǒng)計(jì)。以下選取本研究中所收集到的真實(shí)資料舉列子說明主要編碼的內(nèi)涵。

1提問的內(nèi)容

首先，參照B.S.Bloom的問題分類體系（Taxonomy of Objectives）（1956），把問題分為六個(gè)層次：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。結(jié)合親子繪本閱讀中的觀察記錄，將本研究中家長(zhǎng)提問按內(nèi)容主要分為三種類型：

（1）知識(shí)理解性提問。閱讀時(shí)家長(zhǎng)要求幼兒回憶繪本上的人物、情節(jié)、地點(diǎn)，或物品數(shù)量、顏色、名稱，或討論繪本的作者、扉頁等。此類問題屬于What（是什么）的問題，答案在繪本上都有客觀呈現(xiàn)，幼兒通過閱讀觀察就能獲得答案。家長(zhǎng)通過此類問題的提問，可以鍛煉幼兒的觀察能力和專注力，也能促進(jìn)親子互動(dòng)。

家長(zhǎng)：米莉和茉莉的頭發(fā)是什么顏色？（討論人物的特征）

家長(zhǎng)：小兔湯姆和爸爸去了哪兒？（討論場(chǎng)景的地點(diǎn)）

（2）分析綜合性提問。此類問題屬于Why（為什么）的問題，幼兒通過觀察繪本畫面無法直接獲得，需要運(yùn)用思維去理解故事整體情節(jié)，進(jìn)行簡(jiǎn)單推理、綜合分析才能獲得答案。家長(zhǎng)通過此類問題的提問，考查幼兒是否理解繪本故事的主題，同時(shí)也鍛煉了幼兒的邏輯思維力和語言表達(dá)能力。

家長(zhǎng)：“瑪?shù)倌劝l(fā)現(xiàn)鄰居有什么奇怪的地方？”

家長(zhǎng)：“為什么巨人受到大家的歡迎？”

（3）探究創(chuàng)造性提問。此類問題屬于How（怎么樣）的問題，結(jié)合了前兩類問題的特點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上需要幼兒運(yùn)用發(fā)散性思維進(jìn)行思考，探索各種可能性。家長(zhǎng)通過提問如“如果……”“假如……”等等的語句，培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造性思維能力。

家長(zhǎng)：“如果安妮看到了游園花車，她會(huì)有什么想法？”

家長(zhǎng)：“假如你是小蝙蝠德林，你會(huì)怎么做？”

2提問的形式

根據(jù)問題答案的特點(diǎn)，Barners（1969）將提問的形式分為開放性提問（open-ended questions）和封閉性提問（close-ended questions）。封閉性問題有明確的固定答案，而開放性問題往往有不同答案。

家長(zhǎng)：瑪?shù)倌冉o媽媽準(zhǔn)備了什么生日禮物？（封閉性問題）

家長(zhǎng)：如果你是瑪?shù)倌?，?huì)給媽媽準(zhǔn)備什么生日禮物？（開放式問題）

三、結(jié)果與討論

（一）家長(zhǎng)提問次數(shù)多，質(zhì)量不高

研究結(jié)果表明，30位家長(zhǎng)在講述一本繪本的時(shí)間內(nèi)共提問391次，平均每位家長(zhǎng)的提問約13次，其中家長(zhǎng)提問最少的8次，最多的30次。在繪本閱讀中家長(zhǎng)提問總數(shù)較多，說明家長(zhǎng)有意識(shí)通過對(duì)話來地引導(dǎo)幼兒進(jìn)行閱讀，是親子互動(dòng)的重要方法。幼兒繪本有著豐富的色彩、有趣的情節(jié)和生動(dòng)的人物形象，隱含著許多潛在的知識(shí)，家長(zhǎng)的提問能促使幼兒調(diào)動(dòng)感官和思維，積極思考，并聯(lián)系自身的生活經(jīng)驗(yàn)深入感知文本的特點(diǎn)。但從提問頻次看，也反映出家長(zhǎng)提問存在一定的問題。親子閱讀時(shí)，家長(zhǎng)每一兩分鐘提出一個(gè)問題，有的家長(zhǎng)甚至一分鐘會(huì)提好幾個(gè)問題。提問能促進(jìn)幼兒的思考，但問題過多會(huì)“過猶不及”。家長(zhǎng)頻繁地提問，會(huì)使幼兒產(chǎn)生疲勞感，不能專注于繪本閱讀。另外，從提問的質(zhì)量看，總體質(zhì)量不高：家長(zhǎng)的有效提問占提問總數(shù)的35.3%，低效提問占41.5%，無效提問占23.2%。在親子繪本閱讀中家長(zhǎng)低效提問及無效提問的情況仍占很大比例。這說明家長(zhǎng)在親子繪本閱讀的過程中，缺乏對(duì)繪本內(nèi)容的深層理解，對(duì)如何引導(dǎo)幼兒進(jìn)行科學(xué)的繪本閱讀還缺乏必要的經(jīng)驗(yàn)和技巧。

（二）家長(zhǎng)提問結(jié)構(gòu)單一，缺乏層次性

研究結(jié)果表明，家長(zhǎng)提問的知識(shí)理解性問題有300次，占76.7%；分析綜合性提問有66次，占16.8%；探究創(chuàng)造性提問最少，有17次，占4.3%，其他占2.2%。家長(zhǎng)提出的知識(shí)理解性問題中，對(duì)扉頁和封底的討論8次，其他的都是就繪本中的人物、物品名稱、顏色、數(shù)量、地點(diǎn)等提問。分析綜合性提問中，要求孩子對(duì)故事情節(jié)進(jìn)行猜測(cè)的有22次，其他的提問大都與孩子日常的生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)。探究性問題最少，家長(zhǎng)主要是要求孩子對(duì)人物或故事情節(jié)展開想象。總之，從提問結(jié)構(gòu)而言，家長(zhǎng)所提的問題幾乎都在同一個(gè)認(rèn)知水平上，而且基本上屬于低層次的認(rèn)知水平，問題的目的性、針對(duì)性、層次性不夠，幼兒對(duì)繪本的圖與字簡(jiǎn)單思考后就能找到答案，這對(duì)幫助幼兒理解繪本的圖與字、進(jìn)行深層次的思考的作用不大。當(dāng)幼兒遵循家長(zhǎng)的提問思路開始思考時(shí)，幼兒通過運(yùn)用識(shí)記、比較、對(duì)照、應(yīng)用、分析、綜合或評(píng)價(jià)等高級(jí)思維活動(dòng)，逐步形式自身的認(rèn)知圖式。由于幼兒在認(rèn)知上的局限性及尚未掌握書面語言，這使得閱讀活動(dòng)中家長(zhǎng)的指導(dǎo)尤為重要。所以值得我們思考的是，在幼兒最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，家長(zhǎng)應(yīng)適當(dāng)提高問題的認(rèn)知層次，增加高認(rèn)知層次問題的數(shù)量，以促進(jìn)幼兒思維的發(fā)展。

（三）家長(zhǎng)封閉提問過多，缺乏啟發(fā)性

研究表明，家長(zhǎng)在提問時(shí)，開放性問題占35.5%，封閉性問題占64.5%，封閉性問題所占比例略多。S.D.Gest等人關(guān)于親子閱讀的研究結(jié)果表明：在親子閱讀過程中幼兒母親常采用一種開放式的提問來引發(fā)孩子的思考，以提問引導(dǎo)兒童參與討論，有助于提高兒童的語言理解能力[6]。此外，開放式提問對(duì)培養(yǎng)孩子的發(fā)散性思維也有很大作用。目前的家庭教育中普遍都重視幼兒的識(shí)記、理解能力，而忽視孩子發(fā)散性思維的培養(yǎng)。孩子天生具有奇思妙想，對(duì)所學(xué)知識(shí)有著豐富的想象力，家長(zhǎng)在閱讀時(shí)應(yīng)該多提開放性問題。但研究顯示，家長(zhǎng)所提開放性問題的比例較低，而且年紀(jì)越小的孩子，家長(zhǎng)越少用開放式問題的提問。在6對(duì)3—4歲親子共讀的樣本中，家長(zhǎng)一共只提了8個(gè)開放式問題。而在8對(duì)5—6歲親子共讀的樣本中，家長(zhǎng)提了總共38個(gè)開放性問題，例如“如果是你，你會(huì)怎么做？”“還可能會(huì)發(fā)生什么？”家長(zhǎng)可能認(rèn)為年幼的孩子由于認(rèn)知水平低，可能對(duì)繪本內(nèi)容的整體理解不夠充分，需要反復(fù)閱讀才能回答開放性問題。而年齡稍長(zhǎng)的幼兒，由于繪本閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累、認(rèn)知的發(fā)展等，更容易思考一些高認(rèn)知層次的問題。家長(zhǎng)需要提高提問的技巧，合理通過開放性問題的提問，鼓勵(lì)幼兒積極主動(dòng)的思考，進(jìn)行發(fā)散性思維，培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造能力。

四、建議與啟示

綜上所述，研究表明在親子繪本閱讀中，家長(zhǎng)提問總體數(shù)量多但質(zhì)量低；提問結(jié)構(gòu)單一，缺乏層次性；封閉性問題過多，缺乏啟發(fā)性。這說明家長(zhǎng)在認(rèn)知上重視親子閱讀，但在具體實(shí)施方式上缺乏科學(xué)性、合理性和技巧性。符合互動(dòng)理論認(rèn)為，人際互動(dòng)是通過語言、文字、表情等象征性符號(hào)進(jìn)行的，是一方受各方或他人言語行為的影響做出的反應(yīng)。親子繪本閱讀的實(shí)質(zhì)，是親子在閱讀中通過視線、言語、微笑、身體接觸等符號(hào)進(jìn)行交流、相互影響。家長(zhǎng)在親子繪本閱讀中，通過合理的提問，引導(dǎo)幼兒閱讀，激發(fā)幼兒思考，并傳遞積極的情感，讓幼兒感受到閱讀快樂的同時(shí)，也充分感受到父母對(duì)他（她）的愛。提問作為親子繪本閱讀的重要方式，是引發(fā)親子對(duì)話式閱讀的鑰匙，家長(zhǎng)通過合理的提問，與幼兒進(jìn)行積極互動(dòng)，進(jìn)而讓幼兒養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，促進(jìn)幼兒認(rèn)知、情感和社會(huì)性的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]季燕.0—3歲嬰幼兒家庭親子閱讀指導(dǎo)策略個(gè)案研究[J].教育導(dǎo)刊，2011，（10）.

[2]Leseman， P.P.M.， & de Jong， P.F.. Home literacy： Opportunity， instruction， cooperation and social-emotional quality predicting early reading achievement. Reading Research Quarterlt，1998，33（3）：394—318.

[3]Senechal， M.，& LeFevre， J.A.. Storybook reading and parent teaching： Links to language and literacy development. In P.R. Britto & J. Brooks-Gunn（Eds.）， The role of family literacy environments in promoting young childerns emerging skills（Vol.92， pp.39—52）. San Francisco：Jossey-Bass，2001.

[4]張?bào)闳~.親子分享閱讀與兒童早期閱讀能力的關(guān)系研究[D].上海：上海師范大學(xué)，2009.

[5]吳燕.互動(dòng)式分享閱讀對(duì)4—6歲幼兒閱讀興趣、敘事能力的影響[D].上海：上海師范大學(xué)，2014.

[6]S.D.Gest et al Shared book reading and childrenS language comprehension skills the moderating role of parental discipline practices Early childhood Research Quarterly Volume 19 Issue 2，2nd quarter，2004.

Study on Parental Questioning Strategies in Parent-child Shared Picture-book Reading

QIAN Jing

（Arts and Humanities College， Changshu Institute of Technology， Changshu 215500， China）

Abstract：Parent-child shared book reading plays a very important role in the development pf childrens early reading ability. The research takes 30 parents with preschoolers of 3-6 years old in a kindergarten in Changshu as research objects. Through observation and recording， the main findings are concluded as follows： parental questioning was of high frequency and low quality； questioning structure is single with a lack of hierarchy and parents asked more close-ended questions with a lack of inspiration. The study aims to provide more reference for promoting the development of more effective parent-child shared book reading.

Key words：childrens early reading； parent-child shared picture-book reading； questioning strategies

（責(zé)任編輯：侯秀梅）