袁春艷,袁春蘭

(1.廣東第二師范學(xué)院 外語(yǔ)系， 廣東 廣州 510303；2.江西分宜第六中學(xué)， 江西 分宜 336600)

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以區(qū)為本的英語(yǔ)教師培訓(xùn)模式研究
——以廣東汕頭市金平區(qū)骨干英語(yǔ)教師聽說(shuō)培訓(xùn)為例

袁春艷1,袁春蘭2

(1.廣東第二師范學(xué)院 外語(yǔ)系， 廣東 廣州 510303；2.江西分宜第六中學(xué)， 江西 分宜 336600)

摘要:在類似的時(shí)空條件下，教師的實(shí)踐性知識(shí)具有一定的群體性和共性特征，這為以區(qū)為本的教師培訓(xùn)提供了知識(shí)基礎(chǔ)。廣東省汕頭市金平區(qū)骨干英語(yǔ)教師聽說(shuō)培訓(xùn)的實(shí)例體現(xiàn)了實(shí)施區(qū)本外語(yǔ)教師培訓(xùn)的大體思路，即開展區(qū)域化的培訓(xùn)調(diào)研、確定外語(yǔ)素養(yǎng)和外語(yǔ)教學(xué)素養(yǎng)并重的培訓(xùn)目標(biāo)、選擇本土化的培訓(xùn)內(nèi)容、采用情境化的培訓(xùn)方式、注重本土資源的分享與生成，促進(jìn)教師個(gè)人和所在學(xué)校乃至整個(gè)地區(qū)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞:區(qū)本培訓(xùn);英語(yǔ)教師;專業(yè)發(fā)展;聽說(shuō)培訓(xùn)

一、引言

隨著中小學(xué)外語(yǔ)教師培訓(xùn)規(guī)模的擴(kuò)大，培訓(xùn)質(zhì)量不高的問(wèn)題也日益突出。雖然近年來(lái)各地區(qū)針對(duì)本地師資隊(duì)伍的現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題加大了對(duì)英語(yǔ)教師培訓(xùn)的研究，但目前已有的培訓(xùn)研究在分類、分層方面仍然有很大的不足，特別缺乏對(duì)區(qū)域性中小學(xué)英語(yǔ)教師培訓(xùn)針對(duì)性的系統(tǒng)研究。因此，我們不僅要重視對(duì)英語(yǔ)教師培訓(xùn)工作改革的分類分層研究，而且還要重視研究的本土化和區(qū)域化[1]。本文嘗試以汕頭市金平區(qū)骨干英語(yǔ)教師聽說(shuō)培訓(xùn)為例，探討如何有效開展區(qū)本培訓(xùn)，從而提高培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性。

二、區(qū)本培訓(xùn)的概念分析及其價(jià)值探討

區(qū)本培訓(xùn)，顧名思義，以區(qū)為本的培訓(xùn)。這一培訓(xùn)模式符合教師實(shí)踐性知識(shí)的特點(diǎn)。在類似的時(shí)空條件下，教師所具備的教學(xué)知識(shí)與能力除了個(gè)人差異外，還具有較大程度的文化相似，展現(xiàn)出一定的群體性和共性特征。教師所屬的群體越接近，其實(shí)踐性知識(shí)的相似性越明顯[2]。這就意味著來(lái)自同一地區(qū)同一級(jí)別的英語(yǔ)教師可能對(duì)英語(yǔ)教學(xué)有著相似的理解，面臨著共同的教學(xué)難題，處于類似的發(fā)展困境，針對(duì)全區(qū)教師發(fā)展問(wèn)題和需求的以區(qū)為本的培訓(xùn)也因此孕育而生。借鑒國(guó)內(nèi)有關(guān)校本研究的定義[3]，筆者將區(qū)本培訓(xùn)界定如下：區(qū)本培訓(xùn)是在區(qū)級(jí)教育行政部門和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的規(guī)劃和指導(dǎo)下，為滿足學(xué)校和教師的發(fā)展目標(biāo)和需求，銜接培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的集中培訓(xùn)和校本培訓(xùn)，同時(shí)整合各種培訓(xùn)資源的一種教師在職培訓(xùn)活動(dòng)。

區(qū)本培訓(xùn)可以架起省級(jí)培訓(xùn)和校本培訓(xùn)的橋梁。面向全省教師的培訓(xùn)常因?yàn)楦鞯貐^(qū)教育發(fā)展差距懸殊缺乏一定的針對(duì)性，而校本培訓(xùn)又因受學(xué)?？陀^條件的限制容易流于形式等問(wèn)題遭人詬病[4]。區(qū)本培訓(xùn)一方面能立足于本區(qū)教師發(fā)展面臨的共性問(wèn)題，另一方面又能積極引進(jìn)校外各種資源，可使培訓(xùn)機(jī)構(gòu)專家、區(qū)教研員、區(qū)內(nèi)各校優(yōu)秀教師共同組成有機(jī)的學(xué)習(xí)和研究共同體，推進(jìn)學(xué)校和教師的發(fā)展與進(jìn)步。

區(qū)本培訓(xùn)還可以有效銜接集中培訓(xùn)和自主研修兩種模式。區(qū)本培訓(xùn)通過(guò)集中培訓(xùn)等方式豐富教師的知識(shí)與技能，為教師發(fā)展提供補(bǔ)缺式的教師發(fā)展活動(dòng)，同時(shí)也注重培育有利于教師發(fā)展的土壤和氛圍，倡導(dǎo)校際合作，彼此共享和分享各自的專業(yè)意見，促進(jìn)教師和學(xué)校的共同發(fā)展。

三、外語(yǔ)教師區(qū)本培訓(xùn)的實(shí)踐探討

廣東省汕頭市金平區(qū)骨干教師聽說(shuō)能力培訓(xùn)項(xiàng)目是由汕頭市教育局與廣東第二師范學(xué)院、Frank Bulter Consultants合作開展，旨在提高金平區(qū)初中各學(xué)校骨干教師的英語(yǔ)聽說(shuō)教學(xué)質(zhì)量，以期他們返回工作崗位后發(fā)揮輻射作用，提高所在學(xué)校的整體英語(yǔ)聽說(shuō)教學(xué)水平。這次培訓(xùn)有45名初中教師參加，均為所在學(xué)校骨干教師或?qū)W科帶頭人，大多為一級(jí)和高級(jí)職稱。

(一)培訓(xùn)需求：區(qū)域化的培訓(xùn)調(diào)研

培訓(xùn)需求分析是培訓(xùn)活動(dòng)的首要環(huán)節(jié)，其實(shí)質(zhì)是找到培訓(xùn)對(duì)象的現(xiàn)狀和想要其達(dá)到的理想狀態(tài)之間的差距。本次培訓(xùn)需求分析建立在區(qū)域化的培訓(xùn)調(diào)研基礎(chǔ)之上，通過(guò)文獻(xiàn)分析、非正式或非結(jié)構(gòu)性的訪談方法進(jìn)行。具體來(lái)說(shuō)主要從以下幾個(gè)方面入手。

一是文獻(xiàn)分析有關(guān)培訓(xùn)現(xiàn)狀及需求的研究結(jié)果。有研究對(duì)近500名省級(jí)培訓(xùn)教師樣本和地區(qū)教師樣本進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果表明地區(qū)教師樣本中的受訓(xùn)機(jī)會(huì)相對(duì)較少，他們對(duì)英語(yǔ)專業(yè)技能的培訓(xùn)需求也大于省級(jí)骨干教師[5]。雖然當(dāng)前的培訓(xùn)越來(lái)越重視培訓(xùn)內(nèi)容的應(yīng)用性和實(shí)踐性，但在英語(yǔ)課程開發(fā)，語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)及口語(yǔ)聽說(shuō)等方面內(nèi)容的針對(duì)性仍然不強(qiáng)，對(duì)于偏遠(yuǎn)落后地區(qū)的英語(yǔ)教師而言，語(yǔ)言方面的專業(yè)技能訓(xùn)練更為迫切[1]。

二是汕頭市金平區(qū)中小學(xué)外語(yǔ)教師隊(duì)伍建設(shè)的調(diào)查結(jié)果。汕頭市金平區(qū)各學(xué)校之間教育水平和師資力量有一定差距，外語(yǔ)教師培訓(xùn)機(jī)會(huì)甚少，僅有的為數(shù)不多的培訓(xùn)也大多是不分學(xué)科的通識(shí)培訓(xùn)或者大班制的講座培訓(xùn)。表1為近3年該地區(qū)外語(yǔ)教師參加培訓(xùn)的情況總覽。

表1　近3年金平區(qū)外語(yǔ)教師培訓(xùn)總覽情況

三是對(duì)汕頭市金平區(qū)中小學(xué)聽說(shuō)外語(yǔ)教學(xué)的抽樣調(diào)查結(jié)果(表2)。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，老師的教學(xué)方法較為傳統(tǒng)，對(duì)聽說(shuō)能力重視不夠，大多教師采用漢語(yǔ)授課，課堂氣氛較沉悶，學(xué)生興趣不高。很多教師對(duì)聽說(shuō)教學(xué)的認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)，課堂教學(xué)以句型操練或反復(fù)播放錄音為主。甚至有教師告訴學(xué)生“朗讀要大聲才能得高分”，完全無(wú)視英語(yǔ)的節(jié)奏、語(yǔ)調(diào)、重音等語(yǔ)音現(xiàn)象。近幾年金平區(qū)學(xué)生高考聽說(shuō)平均得分明顯低于省平均分，隨著廣東省高考英語(yǔ)聽說(shuō)比例逐步加大，學(xué)生越來(lái)越處于不利地位，可以說(shuō)提高全區(qū)英語(yǔ)教師的聽說(shuō)教學(xué)能力迫在眉睫。

表2　金平區(qū)外語(yǔ)教師聽力教學(xué)情況

(二)培訓(xùn)目標(biāo)：外語(yǔ)素養(yǎng)與外語(yǔ)教學(xué)素養(yǎng)相結(jié)合

結(jié)合上述培訓(xùn)需求分析，本次培訓(xùn)從兩個(gè)方面確定了培訓(xùn)目標(biāo)，一是提高教師的英語(yǔ)聽說(shuō)能力；二是提高教師聽說(shuō)教學(xué)的能力。設(shè)定的培訓(xùn)目標(biāo)也符合英語(yǔ)教師培訓(xùn)“雙專業(yè)”的特性，即英語(yǔ)教師培訓(xùn)不僅要提高教師的英語(yǔ)專業(yè)素養(yǎng)，還要提高教師的教育素養(yǎng)[1]。

基于上述培訓(xùn)目標(biāo)，本次培訓(xùn)建設(shè)培訓(xùn)隊(duì)伍時(shí)，不僅邀請(qǐng)了來(lái)自國(guó)內(nèi)外的課程專家、教學(xué)法教師，也邀請(qǐng)了能最大限度提供地道的語(yǔ)言輸入和示范優(yōu)秀課例的外籍教師，還包括最了解一線教師具體情況的教研員。培訓(xùn)人員主要有以下分工。

一是主講專家。主要由來(lái)自廣二師的課程專家和專業(yè)的外籍培訓(xùn)專家組成。中外教師根據(jù)培訓(xùn)需求，共同設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程，帶領(lǐng)學(xué)員梳理國(guó)內(nèi)外聽說(shuō)教學(xué)理念，提升教師的理論認(rèn)識(shí)；二是示范教師。主要由在中國(guó)具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的外籍教師擔(dān)任。他們使用參訓(xùn)學(xué)員平時(shí)教學(xué)所用的教材，設(shè)計(jì)聽說(shuō)教學(xué)課程并實(shí)地示范，讓參訓(xùn)學(xué)員現(xiàn)場(chǎng)觀摩學(xué)習(xí)；三是評(píng)課教師。主要由廣二師的教學(xué)法老師和有較高理論水平和豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教研員組成，他們負(fù)責(zé)引領(lǐng)參訓(xùn)學(xué)員根據(jù)觀摩的課例和自身實(shí)踐進(jìn)行反思，挖掘教學(xué)活動(dòng)背后的教學(xué)理念，架起理論與實(shí)踐之間的橋梁。雖然各有分工，但是各方相互合作，整個(gè)培訓(xùn)過(guò)程共同協(xié)商、交流，形成集體的智慧，最大限度地實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)者資源的整合。

(三)培訓(xùn)內(nèi)容：以本地教材為依托

為了提高英語(yǔ)教師聽說(shuō)能力，本次培訓(xùn)采用了沉浸式的英語(yǔ)教學(xué)方式，充分發(fā)揮外籍教師的語(yǔ)言優(yōu)勢(shì)。培訓(xùn)期間，所有培訓(xùn)教師和參訓(xùn)教師都必須使用英語(yǔ)交流，教師們不但使用英語(yǔ)傳授理論知識(shí)，也用英語(yǔ)展示課程和進(jìn)行專業(yè)反思，英語(yǔ)不僅是學(xué)習(xí)的內(nèi)容，還是學(xué)習(xí)的工具。所有學(xué)員都“浸泡”在純英語(yǔ)的環(huán)境中，吸納教學(xué)知識(shí)，錘煉英語(yǔ)表達(dá)技能，提高英語(yǔ)思維能力。

有效的培訓(xùn)必須植根于中小學(xué)教師的教學(xué)實(shí)踐，喚醒教師的內(nèi)隱知識(shí)，重構(gòu)教師的教學(xué)信念[6]。雖然由于條件所限，培訓(xùn)難以回歸到每個(gè)教師的日常生活，但培訓(xùn)者應(yīng)盡可能創(chuàng)設(shè)貼近教師課堂的培訓(xùn)場(chǎng)景，以提高培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)用性。鑒于此，本次培訓(xùn)嘗試以當(dāng)?shù)亟處熃虒W(xué)使用的人教版教材為依托，開展各項(xiàng)培訓(xùn)活動(dòng)。

1.根據(jù)本地教材展開理論分析。雖然理論部分主要采用大班制的講座方式，但培訓(xùn)人員在滲透教學(xué)理論時(shí)十分注重與教師實(shí)際情況相結(jié)合。比如在講授聽與說(shuō)的關(guān)系時(shí)，培訓(xùn)者從當(dāng)?shù)亟滩闹羞x取一個(gè)單元，對(duì)該單元中有關(guān)聽和說(shuō)的具體教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系進(jìn)行了分析，很好地解答了老師們有關(guān)“說(shuō)的材料能否用于聽力教學(xué)”等疑惑。

2.培訓(xùn)人員采用本地教材示范聽說(shuō)教學(xué)。示范教師從當(dāng)?shù)亟滩闹羞x取教學(xué)內(nèi)容，示范如何開展聽前-聽中-聽后具體的聽說(shuō)教學(xué)環(huán)節(jié)。由于課例真實(shí)、貼近教師生活，教師在觀摩后研討時(shí)可以橫向?qū)φ兆约旱慕虒W(xué)，通過(guò)以課例為“案子”向以課例為“鏡子”、“引子”轉(zhuǎn)變，加深對(duì)不同的教學(xué)策略和教學(xué)本質(zhì)的思考[7]。

3.參訓(xùn)學(xué)員根據(jù)所用教材設(shè)計(jì)、實(shí)施教學(xué)。根據(jù)參訓(xùn)學(xué)員所教年級(jí)，培訓(xùn)組給每位學(xué)員分配一個(gè)單元的聽說(shuō)教學(xué)任務(wù)，分階段設(shè)計(jì)并展示聽前-聽中-聽后3個(gè)階段的教學(xué)。學(xué)員在反思時(shí)會(huì)將培訓(xùn)前后對(duì)同一內(nèi)容的教學(xué)進(jìn)行縱向?qū)Ρ?，深化?duì)教學(xué)理論的認(rèn)識(shí)；同時(shí)由于培訓(xùn)教材本土化，學(xué)員在培訓(xùn)期間設(shè)計(jì)、修改后的課例可直接用于以后他們的實(shí)際教學(xué)，這也提升了參訓(xùn)學(xué)員的培訓(xùn)熱情。

教材是教師教學(xué)的重要資源，教師對(duì)教材的處理折射出教師對(duì)語(yǔ)言、語(yǔ)言教學(xué)等很多本質(zhì)問(wèn)題的理解。培訓(xùn)教材本土化，不僅使教師教學(xué)與培訓(xùn)實(shí)現(xiàn)了無(wú)縫連接，更重要的是為培訓(xùn)回歸教師教學(xué)提供了切入口。

(四)培訓(xùn)方式：創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)情境

培訓(xùn)方式情境化是目前各國(guó)教師教育的特征之一[8]。情境化的培訓(xùn)方式主張為參訓(xùn)教師“量身打造”以課堂為實(shí)踐基地的培訓(xùn)方案，教師充分參與說(shuō)課、上課、評(píng)課、觀摩、反思等多種活動(dòng)，在培訓(xùn)教師的指導(dǎo)及團(tuán)隊(duì)成員的共同交流中提升個(gè)人認(rèn)識(shí)。這種培訓(xùn)不僅有對(duì)過(guò)去經(jīng)歷的情感體驗(yàn)，同時(shí)有認(rèn)知層面的理性把握，還有把認(rèn)知變?yōu)樾袨榈膶?shí)踐練習(xí)[9]。

本次培訓(xùn)從不同的角度為學(xué)員創(chuàng)設(shè)了體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)情境。在外籍教師的示范活動(dòng)中，學(xué)員以觀察者的身份參與教學(xué)，之后與同行展開對(duì)話與交流，在培訓(xùn)教師的引導(dǎo)下進(jìn)行反思，探討聽說(shuō)教學(xué)的問(wèn)題與對(duì)策，梳理教學(xué)理念與教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系。在教師示范后，培訓(xùn)教師會(huì)問(wèn)3個(gè)主要問(wèn)題：第一，課例包括了哪些教學(xué)步驟？第二，為什么設(shè)計(jì)這些教學(xué)環(huán)節(jié)？幫助學(xué)員尋找教學(xué)活動(dòng)背后的理論支撐；第三，有什么是可以借鑒或改進(jìn)的？引導(dǎo)學(xué)員進(jìn)一步認(rèn)識(shí)教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)的問(wèn)題。

學(xué)員在后續(xù)的案例設(shè)計(jì)、實(shí)施環(huán)節(jié)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)與理念，又是新一輪體驗(yàn)的開始。在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)員直接參與教學(xué)，之后就教學(xué)進(jìn)行反思，進(jìn)一步明確自身對(duì)聽說(shuō)教學(xué)的認(rèn)識(shí)，在下一環(huán)節(jié)再將所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行運(yùn)用。這些建立在具體情境中的學(xué)習(xí)活動(dòng)充分開發(fā)和利用了教師具體的經(jīng)驗(yàn)，這不但能有效幫助教師從不同的角度加深對(duì)已有教學(xué)觀念的理解，還能幫助他們形成新的教學(xué)認(rèn)識(shí)。

(五)培訓(xùn)資源：本地資源的分享與生成

地方化培訓(xùn)的優(yōu)勢(shì)之一即是能充分利用本地資源，并在此基礎(chǔ)上再生成新的資源。參訓(xùn)學(xué)員都擁有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)本身就是教師培訓(xùn)豐富而寶貴的資源。本次培訓(xùn)非常注重充分利用學(xué)員的實(shí)踐智慧，比如通過(guò)頭腦風(fēng)暴總結(jié)聽說(shuō)教學(xué)各環(huán)節(jié)常用的活動(dòng)、就學(xué)員提出的問(wèn)題集思廣益，分享不同的解決方案、培訓(xùn)期間要求每位學(xué)員就所教教材的某個(gè)單元進(jìn)行備課，生成各個(gè)年級(jí)所有單元的教案，以供所有參訓(xùn)老師共享。這些培訓(xùn)中生成的資源既來(lái)源于參訓(xùn)教師，又超越了教師個(gè)人的日常經(jīng)驗(yàn)，所以容易被參訓(xùn)教師理解和吸收，豐富原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

在這種分享中，培訓(xùn)過(guò)程還產(chǎn)生了很多培訓(xùn)計(jì)劃之外、隨機(jī)出現(xiàn)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。比如有學(xué)員在培訓(xùn)中提出有關(guān)phonics教學(xué)的問(wèn)題，眾多人參與到這個(gè)話題的交流和討論中來(lái)，培訓(xùn)人員據(jù)此對(duì)培訓(xùn)計(jì)劃進(jìn)行了靈活調(diào)整，簡(jiǎn)明扼要地介紹了相關(guān)的教學(xué)理念，并為大家答疑解惑，使得大家對(duì)這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)更為清晰、明確。

來(lái)自同一地區(qū)的培訓(xùn)還有利于促進(jìn)校際合作，這并不局限于集中的培訓(xùn)，而是可以深入教師教育教學(xué)生活的各個(gè)方面和環(huán)節(jié)，通過(guò)教師之間的積極互動(dòng)，使他們?cè)诮逃虒W(xué)上都有所提升與發(fā)展。培訓(xùn)過(guò)程中有不少老師聽完其他學(xué)校老師的介紹，當(dāng)場(chǎng)表示要去對(duì)方的學(xué)校參觀、學(xué)習(xí)，這就在一定程度上構(gòu)建了教師獲得知識(shí)與技能的環(huán)境，為教師發(fā)展創(chuàng)設(shè)有利的條件和資源。

(六)培訓(xùn)效果：教師個(gè)人與學(xué)校的共同成長(zhǎng)

學(xué)員反應(yīng)和學(xué)員所學(xué)是培訓(xùn)評(píng)價(jià)的重要內(nèi)容。學(xué)員的課堂表現(xiàn)、教學(xué)設(shè)計(jì)以及培訓(xùn)后的反思說(shuō)明學(xué)員主要有以下幾個(gè)方面的收獲：1.提高了個(gè)人的聽說(shuō)能力。通過(guò)沉浸式的全英培訓(xùn)，學(xué)員們能較清晰地表達(dá)自我，在反思中也有很多老師提到，“從不敢開口到敢于發(fā)言”；2.教學(xué)設(shè)計(jì)更為合理。培訓(xùn)后期教學(xué)的設(shè)計(jì)更符合聽說(shuō)教學(xué)的基本規(guī)律，活動(dòng)之間的銜接更為自然、有層次感，同時(shí)滲透了聽力策略的教學(xué)；3.教學(xué)理念有所更新。從關(guān)注表層的游戲是否有趣、活動(dòng)是否多樣到質(zhì)疑課例是否符合聽說(shuō)教學(xué)的本質(zhì)、學(xué)生能否從中有所收獲等深層問(wèn)題，可見學(xué)員們已不滿足于復(fù)制或遷移具體的教學(xué)活動(dòng)，而是在嘗試追問(wèn)教學(xué)實(shí)踐背后的教學(xué)理念；4.在一定程度上糾正了教師的固定思維。在培訓(xùn)初期，很多參訓(xùn)老師會(huì)把教學(xué)中遇到的種種問(wèn)題歸因于學(xué)生，會(huì)不時(shí)抱怨，“我的學(xué)生太差”、“你講什么他們都不聽”、“用英語(yǔ)上課根本不可能”等等問(wèn)題，但是通過(guò)培訓(xùn)，學(xué)員們發(fā)現(xiàn)示范教師展示的課例有效、生動(dòng)、活潑，但又并非高大上，也可以適用于自己的學(xué)生，由此可見“很多問(wèn)題其實(shí)不是學(xué)生的問(wèn)題，而是老師自身教學(xué)的問(wèn)題?！?/p>

培訓(xùn)效果不僅應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)習(xí)過(guò)程中教師的所學(xué)，還體現(xiàn)在教師返回工作崗位后對(duì)所學(xué)的應(yīng)用與以及對(duì)所在組織的影響[10]。通過(guò)培訓(xùn)這批來(lái)自各個(gè)學(xué)校的骨干教師或?qū)W科帶頭人不僅提高了他們自身的英語(yǔ)聽說(shuō)能力，還學(xué)習(xí)了培訓(xùn)的模式，可以在不同程度上將培訓(xùn)模式遷移到其他情境，回到所在單位培訓(xùn)其他教師，從而帶動(dòng)整個(gè)區(qū)的英語(yǔ)聽說(shuō)教學(xué)能力。

四、結(jié)語(yǔ)

雖然近年來(lái)外語(yǔ)教師培訓(xùn)質(zhì)量有所提升，但整體而言，培訓(xùn)工作現(xiàn)狀仍不盡人意。區(qū)本培訓(xùn)是探索新型培訓(xùn)模式過(guò)程中，順應(yīng)教師群體性特征、提高培訓(xùn)針對(duì)性和實(shí)效性的一種嘗試。該培訓(xùn)模式提倡在開展區(qū)域化調(diào)研的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)符合本地教師發(fā)展的培訓(xùn)目標(biāo)，通過(guò)采用本地教材等方式尋找貼近教師生活的切入口，創(chuàng)設(shè)重視學(xué)員體驗(yàn)的培訓(xùn)情境，引導(dǎo)學(xué)員分享并生產(chǎn)各類教學(xué)資源，從而實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人與學(xué)校的同步發(fā)展。雖然個(gè)案培訓(xùn)取得了較好的效果，參訓(xùn)教師聽說(shuō)教學(xué)的意識(shí)、理念和知識(shí)都有所更新，但也還有很多更為細(xì)化的問(wèn)題值得研究，比如如何承接一級(jí)培訓(xùn)和二級(jí)培訓(xùn)，以確保受訓(xùn)的老師能在地區(qū)內(nèi)發(fā)揮更大的輻射作用？如何引導(dǎo)地區(qū)內(nèi)的學(xué)校與教師加強(qiáng)合作，建立專業(yè)的教師學(xué)習(xí)共同體？可以說(shuō)，優(yōu)化教師培訓(xùn)仍然任重道遠(yuǎn)。

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(責(zé)任編輯肖雪山)

收稿日期：2016-03-17

基金項(xiàng)目:國(guó)家語(yǔ)言文字工作委員會(huì)科研基地-中國(guó)外語(yǔ)戰(zhàn)略研究中心科研項(xiàng)目“二十一世紀(jì)以來(lái)英國(guó)語(yǔ)言教育政策及語(yǔ)言課程變革研究”(WYZL201514); 廣東第二師范學(xué)院校級(jí)質(zhì)量工程項(xiàng)目“英語(yǔ)專業(yè)師范生職業(yè)技能培養(yǎng)研究”(2015zcjf07)

作者簡(jiǎn)介:袁春艷，女，江西新余人，廣東第二師范學(xué)院外語(yǔ)系講師;

中圖分類號(hào)：G451.2;G635

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：2095-3798(2016)04-0050-05

On District-based Training of English Teachers——Taking the Listening and Speaking Training for Backbone English Teachers in Jinping District Shantou Guangdong as an Example

YUAN Chun-yan1, Yuan Chun-lan2

(1. Department of Foreign Languages, Guangdong University of Education, Guangzhou,Guangdong, 510303, P.R. China; 2. Fenyi No.6 Middle School, Fenyi, Jiangxi, 336600, P.R.China)

Abstract:The Commonness and similarity of teachers’ practical knowledge serves as knowledge basis for district-based teacher training. A training case in Jinping District Shantou Guangdong provides an example of how to conduct district-based training for foreign language teachers. It is suggested that needs analysis should be localized, the training goal should involve both teachers’ language competency and language teaching competency, the training process should be contextualized with localized training material, and the training resources should be shared and generated so that the development of individual teachers, of the schools and even of the whole district can be promoted.

Key words:district-based training; English teachers; professional development; listening and speaking training

袁春蘭,女，江西新余人，江西分宜第六中學(xué)教師。