吳忠豪++++王婧雯

從上世紀開始，我國語文教學(xué)改革先行者一直在探索如何從課程層面改革我們的作文教學(xué)。比如上世紀60年代景山實驗小學(xué)“以作文為中心”的語文改革實驗，丁有寬老師的“讀寫結(jié)合”實驗，湖南湘西土家族苗族自治州開展的“童話引路”實驗，等等。這些實驗盡管還存在著某些不完善之處，但是對改善我國語文課程中“讀寫失衡”的傾向，確立作文教學(xué)在語文課程中的重要地位，具有非常重要的意義。2011年版《語文課程標準》對語文課程的性質(zhì)重新進行了界定，明確指出“語文是學(xué)習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，為語文課程改革

包括作文教學(xué)改革指明了

方向。

宋道曄老師和她的團隊成員按照課程標準提出的課程理念，認真總結(jié)了前人的研究成果，著眼于語文課程層面對小學(xué)習作教學(xué)進行了深入研究，開展了一系列實驗?！啊黝}式小學(xué)生習作教學(xué)實踐研究”的關(guān)鍵詞是“主題式”，從主題入手，關(guān)注學(xué)生心理特點、年齡特點、思維特點，并針對小學(xué)生不會寫的問題提出了“三·三·九”習作教學(xué)實施策略，從而使學(xué)生學(xué)會寫作、樂于寫作?！靶W(xué)習作教學(xué)文體序列與主題設(shè)計”的關(guān)鍵詞是“文體序列”，按照小學(xué)生應(yīng)該掌握的習作文體構(gòu)建了新的習作教學(xué)體系。兩項實驗前一項偏重于習作教學(xué)的理論研究，后一項偏重于習作教學(xué)的實踐研究，其研究成果都為語文課程改革特別是習作教學(xué)改革提供了極有價值的新思路。這些研究與實驗，對語文課程改革的貢獻主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

一、圍繞學(xué)習語言文字運用構(gòu)建單元主題

目前通行的語文課本大多是以人文主題構(gòu)建單元，每個單元圍繞人文主題選擇若干篇課文，因此人文教育目標非常明確，但各單元在語言文字運用方面究竟要教學(xué)什么，往往顯得模糊、零散，一個單元各篇課文之間很難形成整體的教學(xué)目標?！罢Z文是一門學(xué)習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，然而以人文主題構(gòu)建單元與《語文課程標準》提出的課程理念是很難吻合的。這兩項實驗遵循語文課程的性質(zhì)，從文體特征出發(fā)，梳理出小學(xué)階段各年級應(yīng)該掌握的各種文體，細化出各類文體寫作的教學(xué)內(nèi)容，并以此作為單元主題重新整合單元課文，形成1～6年級學(xué)習語言文字運用的單元教學(xué)序列。圍繞問題序列為主題構(gòu)建單元學(xué)習目標，扣準了語文課程的性質(zhì)，可以讓教師非常明確地把握住各單元在學(xué)習語言文字運用方面的教學(xué)內(nèi)容，突出教學(xué)重點，這樣就容易把語文課上成真正的語文課。圍繞學(xué)習語言文字運用來構(gòu)建單元主題，確定學(xué)習目標和內(nèi)容，應(yīng)該成為語文教材編寫的基本原則，這是很值得借鑒的。

二、 按習作文體構(gòu)建小學(xué)習作教學(xué)序列

從上世紀50年代開始，我國小學(xué)作文教學(xué)一直是以記敘文為重點展開，“小學(xué)以寫記敘文為重點”多次被寫進語文教學(xué)大綱。盡管2001年以后頒發(fā)的兩部課程標準改變了“記敘文為重點”的提法，然而習作教學(xué)中長期形成的教學(xué)習慣并沒有因課標的改變而改變?，F(xiàn)行語文教材提供的作文題目，記敘文體寫作還是占了主導(dǎo)，對學(xué)生今后生活中經(jīng)常會遇到的一些常用文體的寫作練習不很重視。這兩項實驗在設(shè)計習作教學(xué)序列時強化了文體分類意識，結(jié)合小學(xué)階段課程目標和學(xué)生學(xué)習語文的興趣，確定了兒童詩、童話、應(yīng)用文、記敘文、說明文、議論文、小說（戲劇）7類文體，構(gòu)建了小學(xué)習作文體教學(xué)序列。在序列構(gòu)建中，設(shè)計者十分強調(diào)應(yīng)用文體的寫作，將學(xué)生生活中用途廣泛的常見應(yīng)用文體如日記、書信、便條、通知、讀書筆記、演講稿、研究報告、調(diào)查報告等有計劃地編入教材，應(yīng)用文體占比提高到19.4%，強化了應(yīng)用文體的閱讀與寫作訓(xùn)練。此外，還將兒童喜聞樂見的兒童詩、小說、戲劇以及小學(xué)階段一直回避的議論文等文體的寫作納入習作課程。低年級以兒童詩和童話為主，中年級開始接觸說明文和應(yīng)用文，而到高年級則開始涉及議論文及戲劇等。這樣構(gòu)建習作序列從根本上改變了“以記敘文為主”的小學(xué)習作教學(xué)序列，有利于發(fā)揮作文的社會交際功能，激發(fā)學(xué)生的寫作情趣，不僅可以讓學(xué)生對各類常見文體有比較完整的認識，也為廣大的語文教師提供了一個新的習作指導(dǎo)的方法系統(tǒng)，這對提高小學(xué)作文教學(xué)的科學(xué)性和有效性無疑是極有價值的。

三、 按文體學(xué)習主題重新整合課文

通行的語文教材是圍繞人文主題來選擇課文并組織單元的。比如四年級一個單元四篇課文《古詩二首》《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》《世界地圖引出的發(fā)現(xiàn)》，后面三篇課文都圍繞對自然界“觀察發(fā)現(xiàn)”這一主題選文，從單元教育主題看是非常合理的，但是從文體角度審視，一篇是狀物記敘文，一篇是科學(xué)小品，一篇是寫人記敘文，顯然不屬一種文體。這樣的單元課文組合很容易將語文教學(xué)導(dǎo)向偏重于人文主題思想內(nèi)容的分析，而在學(xué)習語言文字運用方面往往會造成各自為政碎片化教學(xué)，同一單元課文很難形成相互聯(lián)系的教學(xué)重點?！靶W(xué)習作教學(xué)文體序列與主題設(shè)計”研究從三年級開始對教材中的課文重新加以整合，每個單元都圍繞一種文體的某一訓(xùn)練點選編課文，包含經(jīng)典誦讀、典型例文、拓展閱讀、生活實踐四項內(nèi)容。典型例文中會選擇一至兩篇比較有代表性的課文引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習方法，拓展閱讀的范圍不僅有文本資源，還有電影、演示文稿等影像資源。“生活實踐”則從活動組織到素材搜集對學(xué)生如何結(jié)合生活進行作文提供了具體的指導(dǎo)。這樣，每單元所呈現(xiàn)的學(xué)習內(nèi)容由閱讀到實踐，由課內(nèi)到課外，教學(xué)中便于師生在閱讀中介入寫作，從寫作的視角切入閱讀，以促進閱讀理解，綜合訓(xùn)練學(xué)生的語文能力。這樣學(xué)生寫作時使用的語言就會是鮮活的、具體的，而且是實實在在的來自生活實踐的語言。

四、 按板塊組織教學(xué)過程，突出語文課程的實踐性

傳統(tǒng)語文教學(xué)是以講讀課文思想內(nèi)容和分析課文表達特點為主要教學(xué)內(nèi)容，課堂教學(xué)主要是以教師講授和師生問答的方式展開，很難體現(xiàn)語文課程實踐性的特點。其實，學(xué)生的語文能力是在實踐中形成的，無論是閱讀能力還是表達能力，都不是通過教師單純地“講”獲得的，而必須通過學(xué)生自身的閱讀和表達實踐才能真正獲得。“小學(xué)習作教學(xué)文體序列與主題設(shè)計”改變了傳統(tǒng)語文課逐篇講讀課文的教學(xué)模式，將每個單元的教學(xué)過程主要分為整體閱讀、例文教讀、拓展閱讀、習作評改、交流展示五大板塊，整體閱讀、例文教讀、拓展閱讀的文章大都是供學(xué)生學(xué)習文體寫作的例文，具有較強的指向性。學(xué)生在閱讀中體會了各種文體的寫作方法之后，教師再通過“習作評改、交流展示”兩個板塊，引導(dǎo)學(xué)生將閱讀中體會到的寫作方式及時遷移到他們的寫作中。傳統(tǒng)語文教學(xué)對寫作方法的教學(xué)往往停留在“理解”“體會”，其實學(xué)習寫作方法的最終目的應(yīng)該落實在運用，學(xué)生只有通過親身的寫作實踐，才能真正理解掌握這些寫作方法。五個板塊的教學(xué)組織，為學(xué)生的表達實踐留出了充分的時間和空間，從課型設(shè)計上改變了語文課以教師講讀課文為主的低效的教學(xué)方式，把課堂教學(xué)的時間盡可能還給學(xué)生，從而保證了語文課程實踐性的落實。

五、制訂了閱讀能力和寫作能力評價指標

這兩項實驗重點在習作領(lǐng)域的改革，為此實驗者分兩部分精心研制了“各年級段語用能力評價標準序列”。一部分是學(xué)生語用能力序列標準，包括學(xué)生的“審題立意”“選材組材，布局謀篇”“遣詞造句”“檢查修改”“觀察思維”五個方面，各年級分別作出要求。另一部分是學(xué)生小學(xué)階段各類習作內(nèi)容的習作訓(xùn)練點分解標準，涵蓋了小學(xué)階段學(xué)生學(xué)習撰寫的紀實作文、想象作文和常見的應(yīng)用文。這些評價指標為各個年級教師有效進行作文教學(xué)提供了依據(jù)。但是，語文教學(xué)也要警惕從閱讀本位走向?qū)懽鞅疚?，不能從一個極端走向另一個極端。小學(xué)生閱讀能力和表達能力是緊密聯(lián)系、相互促進、共同發(fā)展的，語文課程應(yīng)該促進學(xué)生聽說讀寫能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。為此，實驗設(shè)計者在制訂單元評價指標時，既要制訂寫作能力評價指標，也要制訂閱讀能力評價指標。采用整體學(xué)習、分項達標，在閱讀中介入寫作，以寫作來促進閱讀理解，閱讀與寫作雙線并行，實現(xiàn)學(xué)生各項語文技能的綜合發(fā)展。

宋道曄老師和她的團隊在探索我國語文課程改革特別是習作教學(xué)體系構(gòu)建的道路上已經(jīng)邁出了堅實的一步，我們期待他們再接再厲，繼續(xù)努力，交出更加完美的答卷，為我國的語文課程改革作出更大的貢獻。

（作者單位：上海師范大學(xué)/山東青島市李滄區(qū)教育研究發(fā)展中心）

責任編輯 田 晟