劉曉　周明星

摘要： 近年來，由于認(rèn)識論、本體論以及方法論等方面的局限，我國現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系建構(gòu)多是基于學(xué)科論的思維方式來構(gòu)建職業(yè)教育的理論體系?，F(xiàn)必須基于跨學(xué)科的視野，在回歸職業(yè)教育“跨界性”的基礎(chǔ)上重構(gòu)現(xiàn)代職業(yè)教育的理論體系。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代職業(yè)教育；理論體系；認(rèn)識論；本體論；方法論

中圖分類號：G710

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）05-0101-04

收稿日期：2016-04-20

基金項(xiàng)目：國家社科基金“十二五”規(guī)劃2013年度教育學(xué)一般課題“中國現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系：概念、范疇與邏輯”（項(xiàng)目編號：BJA130096；主持人：周明星）。

作者簡介：劉曉（1982-），男，山東淄博人，浙江工業(yè)大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師，主要從事職業(yè)教育基本理論研究；周明星，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，主要從事職業(yè)教育基本理論研究。

從科學(xué)研究來講，得到一個(gè)公認(rèn)的、權(quán)威的理論體系是一個(gè)學(xué)科走向成熟的重要標(biāo)志。近年來，隨著對職業(yè)教育實(shí)踐的重視和職業(yè)教育理論成果的興旺，構(gòu)建具有中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系成為理論界普遍關(guān)注的焦點(diǎn)問題。但是，由于對理論建構(gòu)認(rèn)識論方面的局限，我國現(xiàn)代職業(yè)教育理論仍然比較混亂，體系構(gòu)建還未成熟。這就迫切需要回到原點(diǎn)，從哲學(xué)角度出發(fā)對職業(yè)教育理論體系構(gòu)建進(jìn)行認(rèn)識論、本體論和方法論的理性思考。

一、現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系構(gòu)建之認(rèn)識論

認(rèn)識論是探討人類認(rèn)識的本質(zhì)、結(jié)構(gòu)，認(rèn)識與客觀實(shí)在的關(guān)系，認(rèn)識的前提和基礎(chǔ)、過程和規(guī)律等問題的哲學(xué)學(xué)說，它是職業(yè)教育理論研究和體系構(gòu)建的起點(diǎn)和基石。因此，構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系，首先應(yīng)當(dāng)從認(rèn)識論角度重新審視。

（一）“學(xué)科論”邏輯下的理論體系

華勒斯坦認(rèn)為，“稱一門學(xué)科為學(xué)科，即有嚴(yán)格和具有認(rèn)受性的蘊(yùn)意”[1]。長期以來，在我國無論是自然科學(xué)領(lǐng)域還是人文社科領(lǐng)域，其理論工作者具有普遍的“學(xué)科中心”情結(jié)，具體表現(xiàn)在研究者都喜好建構(gòu)“學(xué)科理論體系”，也一直將“學(xué)科存在的合法性”作為自己從事某一領(lǐng)域研究的理論存在的重要標(biāo)志，在學(xué)科創(chuàng)設(shè)之初對理論的關(guān)照也往往是“學(xué)科論”的研究。持這一邏輯觀點(diǎn)的學(xué)者們認(rèn)為，一個(gè)學(xué)科的標(biāo)志，“顧名思義，就是一個(gè)對象領(lǐng)域、一種由規(guī)則和定義、技術(shù)和儀器所構(gòu)成的活動(dòng)”[2]。在此影響下，1980年我國成立職業(yè)教育學(xué)科規(guī)劃組，開始將職業(yè)教育作為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科。經(jīng)過30多年的發(fā)展，我國職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)在學(xué)科體系、學(xué)科梯隊(duì)、學(xué)科成果、學(xué)科平臺及學(xué)科反思方面取得了令人矚目的成就[3]。同時(shí)，在構(gòu)建學(xué)科理論體系過程中也產(chǎn)生了一系列問題：一是囿于“學(xué)科中心”視角，陷入“營造體系”的困境，產(chǎn)生了一系列有悖于職業(yè)教育基本規(guī)律的概念和觀點(diǎn)，導(dǎo)致理論界對于許多職業(yè)教育的基本理論或范疇無法達(dá)成共識，進(jìn)而影響到職業(yè)教育理論體系的科學(xué)建構(gòu)；二是囿于對基本理論問題的追問，忽視了對現(xiàn)實(shí)問題的關(guān)照，使得盡管大量的理論工作者致力于職業(yè)教育相關(guān)理論的探索，卻仍無法跟上豐富多彩的職業(yè)教育實(shí)踐；三是職業(yè)教育“理論叢林”的出現(xiàn)，造就了職業(yè)教育理論的虛假繁榮，各種理論、著述紛至沓來，通過林林總總的理論學(xué)派和學(xué)者，我們看到了各種理論枝節(jié)交錯(cuò)、簇葉蔓生，在表面的理論繁榮背后卻帶來了巨大的分歧和明顯的混亂。

（二）“領(lǐng)域論”邏輯下的理論體系

基于“領(lǐng)域”邏輯對職業(yè)教育進(jìn)行研究，在國外已經(jīng)司空見慣，這有助于將具有不同知識結(jié)構(gòu)和學(xué)術(shù)背景的人集合在一起進(jìn)行研究，研究的理論范疇也并非停留在對職業(yè)教育現(xiàn)象及其成因的描述與分析，也包括政府、社會(huì)組織以及個(gè)人對職業(yè)教育問題的各種反應(yīng)。以美國加州大學(xué)洛杉磯分校（UCLA）的“勞工與就業(yè)研究所”為例，這里匯集了德國、墨西哥、丹麥等國家的訪問學(xué)者，其學(xué)科背景更是五花八門，涉及法律、社會(huì)學(xué)、語言學(xué)、勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)、城市規(guī)劃學(xué)、政治學(xué)等。雖然各國訪問學(xué)者的學(xué)科背景不盡相同，但卻圍繞著同一主題展開了不同層面的探討。有的從法學(xué)角度探討勞工合同、有的從社會(huì)學(xué)角度探討工作場所中的障礙、有的從語言學(xué)角度探討移民在當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的融入、有的從勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)角度探討產(chǎn)業(yè)升級與遷移勞動(dòng)力的關(guān)系、有的從城市規(guī)劃學(xué)的角度探討勞動(dòng)力遷移與區(qū)域經(jīng)濟(jì)開發(fā)、有的從政治學(xué)角度探討移民對國際工會(huì)聯(lián)盟的影響等等。如此一來，我們很難再以某一學(xué)科去界定各自的研究領(lǐng)域，他們的研究領(lǐng)域千差萬別卻又是如此相關(guān)，可以說是圍繞“勞工”這一主題輻射到了各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域。這一認(rèn)識很具啟發(fā)性，在今天看來，越是為我們所關(guān)注的重大問題，越應(yīng)進(jìn)行綜合性地研究；固守在一個(gè)學(xué)科內(nèi)并試圖將某一重大問題視為“自留地”的看法，顯然不合時(shí)宜。

回到國內(nèi)，職業(yè)教育學(xué)作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科，區(qū)分于其他學(xué)科的根據(jù)在于其獨(dú)立的研究對象，即職業(yè)教育現(xiàn)象及其規(guī)律。職業(yè)教育學(xué)所可能獨(dú)享的研究內(nèi)容實(shí)際上只有學(xué)與教的理論，但所運(yùn)用的解釋方法卻并非教育學(xué)所獨(dú)占，在很多情況下教育學(xué)研究者對解釋方法的探求上也在向其他學(xué)科汲取營養(yǎng)。例如校企合作問題，這似乎是職業(yè)教育領(lǐng)域最常見的一個(gè)話題，卻討論二十余載仍成為至今都無解的難題，其中一個(gè)原因就是研究者們都囿于職業(yè)教育的視野和話語體系，未能將視野打開。對此，倘若從一個(gè)“領(lǐng)域”的視角，法學(xué)可以研究校企合作的協(xié)議和相關(guān)權(quán)益保障問題，經(jīng)濟(jì)學(xué)可以研究校企合作的成本收益問題，而專門研究勞動(dòng)工傷保險(xiǎn)的專家則可以從學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)的勞動(dòng)權(quán)益保障出發(fā)，進(jìn)而全面地認(rèn)識和把握校企合作問題。在當(dāng)下，仍強(qiáng)調(diào)以研究對象及方法作為劃分學(xué)科的唯一根據(jù)，將“學(xué)科論”作為職業(yè)教育學(xué)術(shù)研究的基本前提，恐怕不能適應(yīng)人才市場的需要，也無法為職業(yè)教育研究拆除人為的藩籬、疏通前進(jìn)的道路[4]。

二、現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系構(gòu)建之本體論

本體代表了事物最為內(nèi)在的方面和最根本的價(jià)值向度，表示事物質(zhì)的規(guī)定性和本源，是決定事物何以存在的基本依據(jù)?，F(xiàn)代職業(yè)教育理論體系的構(gòu)建亦需要做形而上學(xué)的探究并對職業(yè)教育的屬性進(jìn)行深刻反思。從這一邏輯出發(fā)，筆者認(rèn)為基于“領(lǐng)域”的職業(yè)教育，是一個(gè)復(fù)雜的、開放的、多層結(jié)構(gòu)的有機(jī)系統(tǒng)，“跨界性”是貫穿研究職業(yè)教育相關(guān)問題的主線與邏輯起點(diǎn)[5]。鑒于職業(yè)教育的邊界組織有著不同的結(jié)構(gòu)，呈現(xiàn)出不同的類型，本文嘗試從學(xué)理邊界、物理邊界和事理邊界等視角審視職業(yè)教育的“跨界”屬性。

（一）知識與技能——職業(yè)教育的學(xué)理邊界

現(xiàn)代職業(yè)教育學(xué)理亦即關(guān)于職業(yè)教育知識和技能的原理或法則。知識是人類獲得關(guān)于真理和原理認(rèn)知的總和，是人們經(jīng)驗(yàn)的點(diǎn)滴集聚與泛化。而技能是指通過一定練習(xí)而獲得的、能夠完成某種任務(wù)的動(dòng)作方式或心智活動(dòng)方式，具有比較明確和具體的指向性。根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類系統(tǒng)，知識和技能分別屬于不同的維度，具有鮮明的界限特征。因此，職業(yè)教育的知識與技能邊界，是指職業(yè)教育與普通教育等其他類型的教育所傳輸?shù)闹R具有本質(zhì)上的區(qū)別。它既包含了一般意義上的顯性知識，還涵蓋了大量與個(gè)體的個(gè)性、經(jīng)驗(yàn)以及所處的情景交織在一起的具有濃厚個(gè)人色彩的緘默知識，并且后者在職業(yè)教育中占了相當(dāng)大的比重，對職業(yè)教育培養(yǎng)人的質(zhì)量起著至關(guān)重要的作用。如職業(yè)教育中建立的“師徒學(xué)藝制”，通過對外在經(jīng)驗(yàn)等顯性知識融合的方式，旨在實(shí)現(xiàn)隱性知識在不同個(gè)體之間的內(nèi)化與轉(zhuǎn)移。因此，從微觀層面說，職業(yè)教育理論跨越了知識與技能之界，是知識與技能的整合。

（二）學(xué)習(xí)與工作——職業(yè)教育的物理邊界

工作和學(xué)習(xí)在目標(biāo)、職責(zé)、時(shí)間和范圍等方面存在明確的時(shí)間和范圍邊界。從狹義的角度來分析，職業(yè)教育的目的是培養(yǎng)完滿的職業(yè)人，主要職責(zé)是學(xué)習(xí)理論知識，獲得操作技能，培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)與情操。而工作則是對所培養(yǎng)職業(yè)人的一種考驗(yàn)和“質(zhì)檢”，主要職責(zé)是負(fù)責(zé)產(chǎn)品生產(chǎn)、質(zhì)量安全、崗位責(zé)任等。工作和學(xué)習(xí)在目標(biāo)、職責(zé)等方面存在著明顯的邊界。如果不能清晰地界定兩者的邊界以及學(xué)會(huì)跨越彼此之間的界限，很容易使職業(yè)教育陷入學(xué)習(xí)和工作斷層的境況，所培養(yǎng)的人才無法滿足實(shí)際工作所需，也無法實(shí)現(xiàn)教育和職業(yè)之間的跨越。物理邊界最明顯的表征就是兩者在空間上的不同分布。從場所來看，職業(yè)教育跨越了學(xué)習(xí)與工作之界，具體表現(xiàn)在學(xué)校和企業(yè)方面。盡管物理邊界的劃分，有利于二者明確各自的角色、職責(zé)、功能的發(fā)揮，但是卻與職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)律與發(fā)展趨勢背道而馳。即使現(xiàn)實(shí)中我們無法消除兩者在空間上的距離感，但我們卻可以從共同的利益需求出發(fā)，盡量地拉近與縮短兩者的距離感。例如廠中校、校中廠、職教園區(qū)、集團(tuán)化辦學(xué)等形式，就是跨越職業(yè)教育物理邊界一種有效嘗試，成功解決了職業(yè)學(xué)校學(xué)生培養(yǎng)能力、培養(yǎng)質(zhì)量的問題。

（三）教育與職業(yè)——職業(yè)教育的事理邊界

教育與職業(yè)有著各自的事理即規(guī)律。狹義上的教育，主要是指學(xué)校教育，即根據(jù)一定的社會(huì)要求和受教育者的發(fā)展需要，有目的、有計(jì)劃、有組織地對受教育者施加影響，以培養(yǎng)一定社會(huì)或階層所需要的人的活動(dòng)[6]。職業(yè)是指人們在社會(huì)活動(dòng)中具體從事的、并以此謀生的一種手段和方式。然而，職業(yè)教育并不單單是教育與職業(yè)的簡單疊加，它泛指一切增進(jìn)人們知識和技能、培養(yǎng)人們職業(yè)道德與素養(yǎng)的教育活動(dòng)，目的在于使所培養(yǎng)的人在能夠滿足社會(huì)和時(shí)代不停進(jìn)步需要的同時(shí)并獲得立足謀生的技能。作為一種培養(yǎng)人的特殊的社會(huì)活動(dòng)，從一定程度上可以認(rèn)為職業(yè)是教育的一種特殊形式的延續(xù)，最終指向都是為了知識與技能的獲得。但是二者屬于不同的界域，在不同的階段其主要目的、主要內(nèi)容、主要方式皆存在著天差地別。毋庸置疑，事理邊界不同于物理邊界，它雖沒有具體界限表征，卻是區(qū)分不同組織的主要標(biāo)志，是介于“同”與“異”之間無形的動(dòng)態(tài)的界限。

三、現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系構(gòu)建之方法論

任何一門科學(xué)的方法論，在影響該門科學(xué)發(fā)展的諸因素中占有特殊的地位。方法論的水平和狀況，不僅是科學(xué)成熟性的指標(biāo)，而且是科學(xué)發(fā)展的根本前提[7]。筆者認(rèn)為，科學(xué)的研究方法論是確定職業(yè)教育理論體系的邏輯起點(diǎn)，它涉及到研究者的基本立場、研究角度和相應(yīng)的一整套概念和假定，是研究者借以觀察和研究世界的視野和參照框架，是觀察世界的思想之窗[8]。

（一）“經(jīng)典型”理論體系構(gòu)建范式之省思

經(jīng)典學(xué)科理論體系的構(gòu)建，其出發(fā)點(diǎn)主要遵循“學(xué)科”構(gòu)建的邏輯，即首先要確定一門學(xué)科的邏輯起點(diǎn)，然后從邏輯起點(diǎn)出發(fā)，借助邏輯手段，按照學(xué)科的內(nèi)在規(guī)律，層層推導(dǎo)，逐步展開，從抽象上升到具體，構(gòu)成嚴(yán)密的邏輯系統(tǒng)[9]。當(dāng)這種理論體系的構(gòu)建形成一種范式時(shí)，在學(xué)科規(guī)訓(xùn)下，很可能會(huì)流于空泛，陷入純粹思辨，逐漸趨向“為理論而理論”、把理論體系建設(shè)當(dāng)作學(xué)科建設(shè)的全部，就會(huì)導(dǎo)致研究嚴(yán)重脫離實(shí)際，從而忽略理論體系之外的世界，也忘記了構(gòu)建學(xué)科理論體系所要達(dá)成的最終目的——指導(dǎo)和解決現(xiàn)實(shí)問題。久而久之，這種“坐而論道”便成為阻礙學(xué)科本身不斷發(fā)展和創(chuàng)新的消極力量。

我國高等教育著名學(xué)者潘懋元先生在談及高等教育的理論體系構(gòu)建時(shí)曾明確反對純粹的理性思考與邏輯推理，反對理論脫離實(shí)際、內(nèi)容貧乏、理論空泛和純理論研究的教條主義，要求在實(shí)踐中發(fā)展有中國特色的、反映中國國情的高等教育理論[10]。這就引出了我們構(gòu)建職業(yè)教育理論體系的第二條思路，即先確定學(xué)科的基本問題或?qū)W科范疇，基于多學(xué)科視野下的“問題型”理論體系構(gòu)建思路。解決復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題是這條理論體系構(gòu)建思路的靈魂和生命力之所在，綜合多學(xué)科的視野對職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行審視，其貢獻(xiàn)在于增強(qiáng)學(xué)科知識的解題性。職業(yè)教育實(shí)踐中很多復(fù)雜的問題本質(zhì)上是開放的、含混的、不穩(wěn)定的，這些問題不能用傳統(tǒng)上劃分基本現(xiàn)象的方法來界定和處理，只有跨越學(xué)科界限，借助多學(xué)科視角研究才能滿足職業(yè)教育復(fù)雜問題解決的實(shí)際需求。在哈貝馬斯看來，任何理論本身都內(nèi)隱著人類的實(shí)用旨趣。職業(yè)教育學(xué)也不例外，對具體問題的研究才是理論體系構(gòu)建的源泉。這些問題既可以是職業(yè)教育改革和實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問題，也可以是學(xué)科建設(shè)的理論問題；既可以是宏觀問題，也可以是微觀問題。不管怎樣，其研究旨趣在于通過激進(jìn)、深化和拓展對實(shí)踐問題的認(rèn)識來為構(gòu)建職業(yè)教育理論體系的大廈服務(wù)。因此，職業(yè)教育理論體系一定是多學(xué)科方法聚焦于職業(yè)教育的實(shí)踐問題，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行理論抽象和概括而形成和發(fā)展起來的。

（二）“跨界型”理論體系構(gòu)建范式之理路

當(dāng)前，在我國職業(yè)教育領(lǐng)域中各研究者已經(jīng)開始嘗試從“跨界”這一新的視角，來解決以往職業(yè)教育發(fā)展中沒有解除的障礙，推動(dòng)職業(yè)教育研究沿著新的方向進(jìn)展。首先，定界的研究現(xiàn)狀無法滿足“跨界”的職業(yè)教育實(shí)踐之需。由于學(xué)科發(fā)展的漸進(jìn)性與人們認(rèn)識的局限性，職業(yè)教育的“跨界”屬性長期處于被遮蔽的狀態(tài)，許多研究成果都是從“定界”的視角來研究職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)問題，所得出的也大多只能是適應(yīng)職業(yè)教育局部發(fā)展的規(guī)律，忽視了職業(yè)教育之外的“定界”。在研究中，如果主觀忽視其他“隱形的界”或者更為廣范圍的“界”，就難以為職業(yè)教育的發(fā)展提供更廣闊的發(fā)揮空間，也無法為職業(yè)教育解決實(shí)踐問題提供全面而有效的信息。其次，“跨界”是職業(yè)教育理論創(chuàng)新的重要源泉。英國著名社會(huì)學(xué)家吉本斯從學(xué)術(shù)研究與現(xiàn)實(shí)社會(huì)之關(guān)系的角度提出了兩種知識的生產(chǎn)方式：一是啟蒙以來的知識生產(chǎn)模式，二是現(xiàn)代型知識生產(chǎn)模式，并且他認(rèn)為知識生產(chǎn)方式正從模式一向模式二逐漸轉(zhuǎn)變的進(jìn)程中，具有跨學(xué)科、異質(zhì)性和多樣性的特質(zhì)[11]。這和職業(yè)教育理論創(chuàng)新“跨界”的要求不謀而合。

職業(yè)教育的理論或現(xiàn)實(shí)問題具有多學(xué)科和多維度性，從中抽出的基本概念和基本理論，很難找到所謂的邏輯起點(diǎn)和終點(diǎn)。多學(xué)科間的交流、交叉和知識、方法的“貿(mào)易”使得職業(yè)教育學(xué)的研究對象并不是專屬于自己的純粹對象，學(xué)科之間在對象上并不存在完全分隔的鴻溝，有的只是興趣領(lǐng)域或視角的不同，能夠彌補(bǔ)學(xué)科知識體系的罅隙，從而拓展原有學(xué)科的知識體系[12]。即，職業(yè)教育的理論體系沒有明確的分界線，而是與其他學(xué)科邊界互涉的開放系統(tǒng)。因而，將職業(yè)教育作為一個(gè)領(lǐng)域，探討職業(yè)教育與社會(huì)系統(tǒng)環(huán)境，特別是與經(jīng)濟(jì)環(huán)境發(fā)生聯(lián)系時(shí)產(chǎn)生的現(xiàn)象問題和理論問題，合理重建該學(xué)科研究傳統(tǒng)所積累的龐大理論知識，以“跨界”視角審視職業(yè)教育的概念、范疇、邏輯體系，并綜合運(yùn)用系統(tǒng)化的方法把已經(jīng)獲得的各種理論知識——現(xiàn)象、概念和原理構(gòu)成一個(gè)科學(xué)的理論系統(tǒng)，是現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系構(gòu)建的應(yīng)有之義。

最后，職業(yè)教育作為一個(gè)“領(lǐng)域”而非“學(xué)科”的理論體系構(gòu)建邏輯，似乎給人一種在眾多學(xué)科加入的情況下，職業(yè)教育學(xué)作為一個(gè)專門學(xué)科的問題就自動(dòng)消失了，其學(xué)科屬性被淡化了。事實(shí)上，這是一種似是而非的現(xiàn)象，因?yàn)殡S著眾多學(xué)科的加入，職業(yè)教育學(xué)的問題不是簡化了，而是更加復(fù)雜了，因?yàn)槁殬I(yè)教育學(xué)要處理各學(xué)科之間的相互關(guān)系問題。要綜合出一門總體的學(xué)問來，這種綜合對各學(xué)科而言更具有方法論的意義。

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（責(zé)任編輯 陳劍光）