高涵　李嘉麗

摘要： 中國現(xiàn)代職業(yè)教育范疇體系是對中國現(xiàn)代職業(yè)教育社會實踐活動這一特殊領(lǐng)域的現(xiàn)象、概念、規(guī)律、關(guān)系等的抽象與概括。其縱向范疇包括始項范疇—技術(shù)技能、中項范疇—產(chǎn)教融合和終項范疇-生態(tài)職業(yè)人。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代職業(yè)教育；邏輯范疇；范疇體系

中圖分類號：G710

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）05-0114-04

收稿日期：2016-04-20

基金項目：國家社會科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃2013年度教育學(xué)一般課題“中國現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系：概念、范疇與邏輯”（項目編號：BJA130096；主持人：周明星）。

作者簡介：高涵（1981-），女，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)教育學(xué)院副教授、教育生態(tài)學(xué)博士研究生，主要從事教育生態(tài)學(xué)研究；李嘉麗，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生。

近年來，中國職業(yè)教育得到快速發(fā)展，為社會發(fā)展提供了大量應(yīng)用技能型人才，并逐步形成了有中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。中國現(xiàn)代職業(yè)教育實踐呼喚成熟的理論體系，更需要成熟的理論體系來指引方向。中國現(xiàn)代職業(yè)教育理論要科學(xué)化發(fā)展，只有將其建立在范疇研究的基礎(chǔ)之上，成為范疇水平的理論體系，才能擺脫粗糙的經(jīng)驗主義之困，從而建立成熟的理論體系。因此，建立一個適恰的中國現(xiàn)代職業(yè)教育范疇體系，不僅可以揭示中國現(xiàn)代職業(yè)教育的普遍規(guī)律，而且有助于深化對中國現(xiàn)代職業(yè)教育的認(rèn)識，推動中國現(xiàn)代職業(yè)教育理論和實踐的發(fā)展。本文在認(rèn)識中國現(xiàn)代職業(yè)教育范疇體系的基礎(chǔ)上，嘗試構(gòu)建中國現(xiàn)代職業(yè)教育范疇體系，并明晰其重要價值之所在。

一、中國現(xiàn)代職業(yè)教育范疇體系的認(rèn)知

要建構(gòu)范疇體系，我們必須界定中國現(xiàn)代職業(yè)教育范疇體系的內(nèi)涵，并對現(xiàn)有的研究進(jìn)行反思與借鑒，才能準(zhǔn)確找到中國現(xiàn)代職業(yè)教育范疇體系構(gòu)建的方向。

首先是對中國現(xiàn)代職業(yè)教育范疇體系的內(nèi)涵進(jìn)行界定。“范疇”概念最早是由古希臘哲學(xué)家亞里士多德提出，并將其分為本質(zhì)、數(shù)量、性質(zhì)、關(guān)系、地點、時間、姿勢、狀態(tài)、活動、遭受等十個范疇[1]，但卻未將其內(nèi)涵定義。“范疇”一詞英語為category，來自希臘語kategoria，漢譯系取《尚書·洪范》“九疇”之意，是反映事物本質(zhì)和普遍聯(lián)系的基本概念?！冬F(xiàn)代漢語詞典》對“范疇”的解釋為：一是指類型、范圍；二是指人的思維對客觀事物的普遍本質(zhì)的概括和反映。在哲學(xué)中，不同的學(xué)者對于范疇亦有不同的理解，例如：“自然界在人的認(rèn)識中的反映形式，這種形式就是概念、規(guī)律、范疇等等”[2]?！胺懂犑瞧毡榈母拍?，彼此各自完整獨立的概念”[3]。綜合分析，筆者認(rèn)為范疇是對客觀事物及其關(guān)系的一種反映，而這種反映不是還原式的反映，而是一種概括、抽象式的反映，體現(xiàn)一定事物的本質(zhì)屬性與內(nèi)在聯(lián)系。也就是說范疇是關(guān)于思想與思維趨于成熟或已經(jīng)成熟的一種知識形態(tài)與理性形態(tài)，是人類理性及其思維的言辭表述，它體現(xiàn)一定事物的本質(zhì)屬性與內(nèi)在聯(lián)系。然而，客觀事物及其屬性是多樣而豐富的，只靠單一的范疇，難以充分地反映客觀事物。因此，只有通過一系列范疇，才能把握客觀事物多樣性的統(tǒng)一，有效地揭示客觀事物豐富的性質(zhì)。任何科學(xué)領(lǐng)域一旦出現(xiàn)范疇與范疇群落，一定程度上意味著這一學(xué)科的知識、理論范型正在或已經(jīng)建構(gòu)[4]。這里的范疇群落相當(dāng)于范疇體系。范疇體系是一系列范疇相互聯(lián)系、相互制約的有機(jī)整體，它是具有內(nèi)在統(tǒng)一性的。范疇體系的形成過程就是辯證法、認(rèn)識論和邏輯學(xué)三者統(tǒng)一的過程，即范疇體系中各個范疇并不是任意堆砌，而是通過范疇之間辯證、系統(tǒng)地聯(lián)系在一起形成整體。正如馬克思所說：“簡單范疇的辯證運動中產(chǎn)生群一樣，從群的辯證運動中產(chǎn)生系列，從系列的辯證運動中又產(chǎn)生整個體系”[5]。綜上所述，本文認(rèn)為中國現(xiàn)代職業(yè)教育的范疇體系是指抽象和概括現(xiàn)代職業(yè)教育領(lǐng)域中各種現(xiàn)象之間最本質(zhì)、最穩(wěn)定、最普遍的特性和關(guān)系的基本概念群，是職業(yè)教育理論體系大廈的基石，是認(rèn)識和把握中國現(xiàn)代職業(yè)教育理論和實踐的手段和工具。

其次是對中國現(xiàn)代職業(yè)教育范疇體系現(xiàn)有研究的反思。目前關(guān)于職業(yè)教育范疇的研究有幾種代表性說法：一是結(jié)構(gòu)形式說。如有學(xué)者從結(jié)構(gòu)和形式上對職業(yè)教育進(jìn)行劃分從而認(rèn)定其范疇，認(rèn)為根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)不同，職業(yè)教育的基本范疇可以劃分為幾種不同類型：一種是從層次上可分為初等、中等、高等職業(yè)教育；這是依據(jù)社會的勞動力結(jié)構(gòu)與層次對科學(xué)文化基礎(chǔ)的要求不同以及職業(yè)技能的高低劃分的。第二種是從職業(yè)階段上可分為職業(yè)啟蒙教育、職業(yè)準(zhǔn)備教育和職業(yè)繼續(xù)教育第三種是從形式上可分為學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育[6]；二是內(nèi)涵定義說。向炬等人從職業(yè)教育的內(nèi)涵來構(gòu)建范疇體系，認(rèn)為凡以社會就業(yè)為直接目的的教育及為就業(yè)后繼續(xù)提高技術(shù)水平、業(yè)務(wù)水平的在職培訓(xùn)的教育就是職業(yè)教育，即以職業(yè)為目的的各類就業(yè)前的培訓(xùn)，就業(yè)后培訓(xùn)，甚至成人教育、終身教育、干部教育，以至高等教育等，均屬職業(yè)教育范疇[7]。三是政策規(guī)范說。從政策層面將職業(yè)教育范疇解析為六個對偶范疇，即“教育與培訓(xùn)的分離與重合”、“來自不確定性的挑戰(zhàn)”、“經(jīng)濟(jì)效率與社會公平的平衡”、“人的發(fā)展與勞動力市場和社會的需求”、“市場主導(dǎo)與國家主導(dǎo)的取舍”、“在勞動力與經(jīng)濟(jì)發(fā)展戰(zhàn)略上的低技能平衡與高技能平衡”[8]。四是層次水平說。有學(xué)者認(rèn)為職業(yè)教育的范疇可以分析高層次范疇和低層次范疇兩個層次。低層次范疇是指職業(yè)教育范疇雖然確定了若干范疇，但是范疇之間存在更多的并列關(guān)系，缺乏由基本范疇到一般范疇的導(dǎo)出關(guān)系。高層次范疇是指真正意義上的科學(xué)理論體系[9]。

二、中國現(xiàn)代職業(yè)教育范疇體系的構(gòu)建

鑒于中國現(xiàn)代職業(yè)教育范疇體系構(gòu)建是個相當(dāng)復(fù)雜而系統(tǒng)的問題，難以一文之力對其進(jìn)行全面系統(tǒng)的探索。在此，筆者綜合運用理論抽象、實踐驗證、比較分析、歷史分析等研究方法，以中國現(xiàn)代職業(yè)教育活動展開的縱向軌跡為邊界，遵循“邏輯起點——邏輯中項——邏輯終點”的科學(xué)理論構(gòu)建原則，僅對中國現(xiàn)代職業(yè)教育縱向范疇體系，即始項范疇、中項范疇和終項范疇進(jìn)行初步探討。

（一）始項范疇：技術(shù)技能

始項范疇是一門科學(xué)理論范疇體系的開端，也就是通常所說的“邏輯起點”。所謂邏輯起點是指“科學(xué)結(jié)構(gòu)的起始范疇，理論體系的始自對象”[10]。黑格爾在其《邏輯學(xué)》中討論哪種范疇能作為開端范疇時，提出了四點規(guī)定性：第一，應(yīng)是一門學(xué)科中最簡單、最抽象的本質(zhì)規(guī)定；第二，應(yīng)是整個理論體系的基礎(chǔ)，包含著體系對象發(fā)展中的一切矛盾和可能，并由此可以展開和完成整個體系；第三，應(yīng)反映的研究對象在歷史發(fā)展上的起點；第四，應(yīng)是一種純有，不以任何東西為前提[11]。根據(jù)以上原則，筆者認(rèn)為“技術(shù)技能”應(yīng)該是中國現(xiàn)代職業(yè)教育的始項范疇。原因在于：首先，“技術(shù)技能”這個概念本身是中國現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系中最簡單也是最抽象的范疇，在中國現(xiàn)代職業(yè)教育領(lǐng)域里是不可再分的概念，否則就不能體現(xiàn)中國現(xiàn)代職業(yè)教育理論與其它學(xué)科的本質(zhì)區(qū)別；其次“技術(shù)技能”這個概念是現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系得以建立的基礎(chǔ)，其包含了現(xiàn)代職業(yè)教育理論與實踐的發(fā)展。理論上的中國現(xiàn)代職業(yè)教育研究對象、學(xué)科性質(zhì)等，實踐中的培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)計等均與“技術(shù)技能”這一概念有關(guān)并由此展開更為豐富的理論和實踐體系。再者，“技術(shù)技能”是中國現(xiàn)代職業(yè)教育產(chǎn)生和發(fā)展的起始，體現(xiàn)了歷史與邏輯的統(tǒng)一。歷史上看，技術(shù)技能的產(chǎn)生發(fā)展必將帶來職業(yè)教育的產(chǎn)生發(fā)展。邏輯上看，技術(shù)技能發(fā)展需要人才支撐，而中國現(xiàn)代職業(yè)教育正是以培養(yǎng)技術(shù)技能人才得以存在；最后，技術(shù)技能本身就是一種最簡單的客觀存在，并以“直接存在”形式體現(xiàn)中國現(xiàn)代職業(yè)教育存在的和矛盾和關(guān)系。技術(shù)技能作為一種最簡單的存在，直接體現(xiàn)中國現(xiàn)代職業(yè)教育最本質(zhì)的矛盾，即“教什么”與“學(xué)什么”的關(guān)系。

（二）中項范疇：產(chǎn)教融合

中項范疇是將始項范疇與終項范疇聯(lián)結(jié)起來并實現(xiàn)邏輯轉(zhuǎn)化的中介環(huán)節(jié)，在整個范疇體系中發(fā)揮著承接前后的作用。中國現(xiàn)代職業(yè)教育的縱向范疇就是由始項范疇出發(fā)，經(jīng)中項范疇，最后推演出終項范疇，是其在縱向維度邏輯運動的過程?？梢?，中國現(xiàn)代職業(yè)教育的中項范疇促使各范疇之間相互聯(lián)結(jié)并進(jìn)行轉(zhuǎn)換，從而形成整個范疇體系。筆者認(rèn)為中國現(xiàn)代職業(yè)教育中項范疇是“產(chǎn)教融合”。一方面，中國現(xiàn)代職業(yè)教育的各個范疇之間的推演都應(yīng)要基于產(chǎn)教融合的思想。中國現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展史就是“產(chǎn)教融合”史。早在“實業(yè)教育”階段，就有了“講習(xí)與歷練兼之”、“共學(xué)并舉”的產(chǎn)教結(jié)合思想；新中國成立初期的“半工半讀”職業(yè)教育就是“生產(chǎn)與教育結(jié)合”；進(jìn)入21世紀(jì)后，國務(wù)院《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（2005年）和教育部《關(guān)于職業(yè)院校試行工學(xué)結(jié)合、半工半讀的意見》（2006年）指出要大力推行“工學(xué)結(jié)合、校企合作”；黨的十八屆三中全會明確提出“深入推進(jìn)產(chǎn)教融合、校企合作”，將“產(chǎn)教融合”作為加快發(fā)展我國現(xiàn)代職業(yè)教育的指導(dǎo)思想和基本原則。另一方面，中國現(xiàn)代職業(yè)教育的各個范疇之間的轉(zhuǎn)換必須經(jīng)過產(chǎn)教融合才能實現(xiàn)。比如，技術(shù)技能要經(jīng)過產(chǎn)教融合這種特定的途徑，才能實現(xiàn)最終的人才培養(yǎng)目標(biāo)；產(chǎn)業(yè)需求與職業(yè)教育培養(yǎng)之間的轉(zhuǎn)換也需要經(jīng)過產(chǎn)教融合這一中項范疇方可完成?？梢?，“產(chǎn)教融合”是貫穿、支撐和引領(lǐng)中國現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的重要中介環(huán)節(jié) 。

（三）終項范疇：生態(tài)職業(yè)人

終項范疇是整個范疇體系辯證運動的終結(jié)，是全部范疇的思想內(nèi)容的綜合。作為“純存在”的始項范疇通過中項范疇開展復(fù)雜而漫長的轉(zhuǎn)換過程而得到“絕對理念”的終項范疇。在中國現(xiàn)代職業(yè)教育縱向范疇中，從邏輯起點“技術(shù)技能”出發(fā)，經(jīng)中項范疇“產(chǎn)教融合”這個培養(yǎng)途徑，達(dá)到培養(yǎng)“職業(yè)生態(tài)人”的結(jié)果范疇。眾所周知，職業(yè)教育是以培養(yǎng)“技術(shù)技能人才”為主要目的的一種教育類型，其最終目的是培養(yǎng)“職業(yè)人”。隨著生態(tài)理念的逐漸深入和社會文明進(jìn)一步發(fā)展，“生態(tài)社會”、“生態(tài)經(jīng)濟(jì)”已成為中國社會未來發(fā)展的趨向，機(jī)械式的“職業(yè)人”不應(yīng)是中國現(xiàn)代職業(yè)教育的最終目的，由此相對“經(jīng)濟(jì)人”而言的“生態(tài)人”概念應(yīng)運而生?！吧鷳B(tài)人”是指具有充分而周全的生態(tài)倫理素養(yǎng)和生態(tài)環(huán)境意識，掌握較高水平的科學(xué)技術(shù)，順應(yīng)生態(tài)發(fā)展規(guī)律，與自然環(huán)境和社會環(huán)境和諧共存并協(xié)同進(jìn)化的人。作為“職業(yè)人”培養(yǎng)基地的職業(yè)教育更應(yīng)融入生態(tài)思維，將由培養(yǎng)“職業(yè)人”向“生態(tài)職業(yè)人”發(fā)展，使其不再是培養(yǎng)職業(yè)的“奴隸”而是擁有職業(yè)發(fā)展自由的生態(tài)人。這里所謂“生態(tài)職業(yè)人”不僅擁有職業(yè)崗位所需的技術(shù)技能，還要具有充分的生態(tài)學(xué)素養(yǎng)及與其職業(yè)活動及生活方式相應(yīng)的生態(tài)知識，更是能夠在職業(yè)發(fā)展中有實現(xiàn)人與職業(yè)均衡發(fā)展的自由選擇權(quán)。因此，“生態(tài)職業(yè)人”應(yīng)該是反映中國現(xiàn)代職業(yè)教育終極目的的“絕對理念”，即終項范疇。

三、中國現(xiàn)代職業(yè)教育范疇體系的價值

任何范疇體系都是歷史的產(chǎn)物，與一定歷史時期的科學(xué)和思維認(rèn)識的發(fā)展水平相聯(lián)系，沒有絕對完善、最終完成的范疇體系。但是在一定時空范圍內(nèi)，中國現(xiàn)代職業(yè)教育范疇體系的構(gòu)建對于學(xué)科建設(shè)、理論發(fā)展和現(xiàn)實問題解決，具有不可估量的價值。

（一）有助于推動中國現(xiàn)代職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)

中國現(xiàn)代職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)有賴于范疇體系的構(gòu)建。構(gòu)建完整的范疇體系是一門學(xué)科得以建立的標(biāo)志，亦是使之系統(tǒng)化并與其它學(xué)科區(qū)別開來的關(guān)鍵象征。職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)問題是近年來中國現(xiàn)代職業(yè)教育領(lǐng)域關(guān)注的重要問題之一。一般來說，體系取向和研究問題取向是學(xué)科建設(shè)的兩種基本取向。由于職業(yè)教育從產(chǎn)生開始就是一個應(yīng)用性強(qiáng)的領(lǐng)域，從事該領(lǐng)域研究的人員大多數(shù)重應(yīng)用重問題研究，而忽視對體系建構(gòu)的探究，使得中國現(xiàn)代職業(yè)教育尚未形成統(tǒng)一的話語體系。目前，雖然對中國現(xiàn)代職業(yè)教育的具體范疇問題的探討較多，但對中國現(xiàn)代職業(yè)教育范疇體系的系統(tǒng)研究卻很少，對于中國現(xiàn)代職業(yè)教育應(yīng)該由哪些范疇構(gòu)成更沒有形成統(tǒng)一的認(rèn)識。隨著職業(yè)教育學(xué)科地位不斷提高，并使其成為名副其實的獨立學(xué)科，離不開其理論體系的建設(shè)，而探討中國現(xiàn)代職業(yè)教育范疇體系問題是理論體系建設(shè)的重要內(nèi)容。因此，建構(gòu)一個自洽的中國現(xiàn)代職業(yè)教育范疇體系，可以揭示中國現(xiàn)代職業(yè)教育客觀存在的普遍規(guī)律，對于推動職業(yè)教育學(xué)科體系建設(shè)的意義不言而喻。

（三）有助于促進(jìn)中國現(xiàn)代職業(yè)教育理論發(fā)展

中國現(xiàn)代職業(yè)教育的范疇體系對于構(gòu)建整個中國現(xiàn)代職業(yè)教育的理論體系意義重大。范疇的性質(zhì)、水平的總和決定科學(xué)理論發(fā)展的程度[12]。任何一個理論體系都是內(nèi)部結(jié)構(gòu)極為復(fù)雜的邏輯思維形態(tài)，并通過適切的概念、范疇、邏輯、規(guī)律體現(xiàn)。范疇是理論體系中的基本單位，是理論體系之網(wǎng)的“網(wǎng)上紐結(jié)”。離開了范疇的理論體系，如同失去骨干的主體，將不復(fù)存在更無謂發(fā)展。同時，范疇的水平直接制約科學(xué)理論體系的水平，是科學(xué)理論發(fā)展的重要標(biāo)識。當(dāng)前學(xué)者們經(jīng)常詬病的中國現(xiàn)代職業(yè)教育學(xué)科的科學(xué)性問題，恐怕與中國現(xiàn)代職業(yè)教育范疇體系性質(zhì)不明及水平低下不無聯(lián)系。中國現(xiàn)代職業(yè)教育范疇體系的構(gòu)建是職業(yè)教育理論體系發(fā)展的出發(fā)點和立足點，體現(xiàn)中國職業(yè)教育理論的獨立性和特殊性，也是其科學(xué)性的重要體現(xiàn)。縱觀當(dāng)前中國現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展實踐，與迅猛發(fā)展的中國現(xiàn)代職業(yè)教育相比，其理論發(fā)展的滯后是不得不說的話題。歸根結(jié)底，作為中國現(xiàn)代職業(yè)教育理論發(fā)展核心的范疇體系構(gòu)建落后，是中國現(xiàn)代職業(yè)教育在很大程度上沒有實現(xiàn)“理論自覺”和“理論先行”的關(guān)鍵所在。因此，系統(tǒng)而深入地進(jìn)行中國現(xiàn)代職業(yè)教育范疇體系的研究和探討，對于構(gòu)建科學(xué)的中國現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系具有重要的意義。

（二）有助于解決中國現(xiàn)代職業(yè)教育現(xiàn)實問題

中國現(xiàn)代職業(yè)教育范疇體系構(gòu)建能幫助我們認(rèn)識事物產(chǎn)生的本質(zhì)，從而科學(xué)有效地解決現(xiàn)實問題。哲學(xué)上，范疇體系不僅具有相對獨立性，而且是認(rèn)識和改造世界不可缺少的工具。只有深刻認(rèn)識到范疇體系，才能對客觀事物進(jìn)行合理判斷、邏輯推理及辯證思維。正如馬克思所說“范疇具有變革客觀世界的力量，由范疇組成的科學(xué)理論，是推動社會歷史前進(jìn)的巨大杠桿”[13]。中國現(xiàn)代職業(yè)教育范疇體系構(gòu)建不僅能幫助我們對中國現(xiàn)代職業(yè)教育這一客觀現(xiàn)象和本質(zhì)的認(rèn)識，更重要的是能指導(dǎo)中國現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的實踐，幫助我們解決現(xiàn)實的中國現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展問題。當(dāng)前，中國現(xiàn)代職業(yè)教育正面臨日趨復(fù)雜的社會環(huán)境，新的事物和新的問題不斷涌現(xiàn)，其范疇體系構(gòu)建有助于我們認(rèn)清內(nèi)在本質(zhì)，把握中國現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展態(tài)勢，更好地應(yīng)對發(fā)展過程中出現(xiàn)的形形色色問題。總之，探討中國現(xiàn)代職業(yè)教育范疇體系，有助于解決職業(yè)教育改革與發(fā)展的現(xiàn)實問題，形成清晰的推進(jìn)中國現(xiàn)代職業(yè)教育改革的思路，提高改革的自覺性和明確性，最終取得中國現(xiàn)代職業(yè)教育改革的成功。如果不能明晰中國現(xiàn)代職業(yè)教育的范疇體系，我們就難以正確認(rèn)識中國現(xiàn)代職業(yè)教育體系態(tài)勢，從而為中國現(xiàn)代職業(yè)教育的改革與發(fā)展提供了行動指南。

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（責(zé)任編輯 陳劍光）