焦雅思

摘要：在語言能力的教學(xué)中，故事結(jié)構(gòu)教學(xué)已被國外和臺灣地區(qū)學(xué)者一致認可。它在聽、說、讀、寫等語言能力的提升方面有明顯效果。研究主要介紹了故事結(jié)構(gòu)教學(xué)的定義、核心要素及相關(guān)研究成果，期望為語文教學(xué)，特別是障礙兒童的語言教學(xué)提供參考。

關(guān)鍵詞：故事結(jié)構(gòu)教學(xué);語言能力;應(yīng)用與啟示

中圖分類號：G642.41 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2016）40-0156-02

在日常生活和學(xué)習(xí)中，語言能力是一項不可或缺的能力。一旦聽、說、讀、寫中的某種能力出現(xiàn)問題，會使學(xué)生無法參與課堂活動，直接影響學(xué)業(yè)成就，同時可能會產(chǎn)生人際交往障礙。而故事結(jié)構(gòu)教學(xué)利用視覺化的提示，系統(tǒng)直觀地把記敘文中的結(jié)構(gòu)展現(xiàn)出來，操作簡單，便于使用，是一種發(fā)展語言能力的有效方法。本文對故事結(jié)構(gòu)教學(xué)的定義、理論基礎(chǔ)、核心要素及相關(guān)研究成果等方面進行分析，期望為提升兒童的語言能力提供一些幫助。

一、故事結(jié)構(gòu)教學(xué)的定義和理論基礎(chǔ)

（一）故事結(jié)構(gòu)教學(xué)的定義

故事結(jié)構(gòu)教學(xué)（Story Grammar Instruction）又稱明確故事結(jié)構(gòu)教學(xué)或故事結(jié)構(gòu)意識教學(xué)，是一種教學(xué)習(xí)者進行故事的事件記憶（包括場景、主要事件、行為動作、角色互動和目的、結(jié)果和解決方法），掌握其結(jié)構(gòu)，以便于能理解誰、什么、地點、時間，以此推斷事件、人物和其他故事成分的因果和從屬關(guān)系的教學(xué)方法。

（二）故事結(jié)構(gòu)教學(xué)的理論基礎(chǔ)

故事結(jié)構(gòu)教學(xué)源自于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論?！爸Ъ堋睒?gòu)成了故事結(jié)構(gòu)教學(xué)的理論基礎(chǔ)。支架式教學(xué)模式就是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一種教學(xué)模式。“支架”（Scaffold）一詞最初用于建筑業(yè)中，是建造房屋時搭建起來的外部支持。房屋蓋好后，就會撤除這些支持。伍德（Hayward）最先把這個詞用來描述學(xué)習(xí)過程，隨后發(fā)展并形成了支架式教學(xué)法，教師在教學(xué)中，可以搭建起支架，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，并達到“最近發(fā)展區(qū)”的學(xué)習(xí)目標。在故事結(jié)構(gòu)教學(xué)中，搭建了一個教師支持系統(tǒng)，通過教師支持的逐步撤除，幫助學(xué)生建立故事結(jié)構(gòu)的概念，進而發(fā)展出相應(yīng)的語言能力。

二、故事結(jié)構(gòu)教學(xué)的核心要素

（一）圖表組織者（Graphic Organizers）

所謂圖表組織是用圖解或圖形的形式表述故事的主要內(nèi)容、觀點、思想及其相互關(guān)系等結(jié)構(gòu)。圖表組織者可以用多種方式來組織相關(guān)信息，既可以有特定任務(wù)，也可以是線性的（如根據(jù)時間表安排）或非線性的（如概念、事件或單詞之間的關(guān)系）組織。圖表組織者的主要表現(xiàn)形式是：故事地圖（story mapping）。它把故事中重要信息建構(gòu)成一幅完成的、清晰的、視覺化的圖形，便于閱讀者全面掌握故事信息。故事地圖通常在閱讀故事之前使用，引出和故事有關(guān)的信息以提示閱讀者，同時能促進學(xué)習(xí)者之間形成討論，并記錄與故事有關(guān)的重要信息。在實際教學(xué)中故事地圖可以用各種形狀來表示，如故事臉、故事花等用有趣、生動的圖形把故事的各個要素串聯(lián)起來。也有用文學(xué)作品分析中常用的故事三角來整合故事要素。圖表組織者給學(xué)生展現(xiàn)故事各要素的內(nèi)容是如何安排的，理解“因果”“如果—那么”之間的相互關(guān)系，同時能利用故事材料進行實際驗證。

（二）問題思考單（Question Answering）

問題思考單是依據(jù)故事結(jié)構(gòu)設(shè)計的，能夠全面展現(xiàn)故事脈絡(luò)的幾個問題的整合，用問答的形式幫助閱讀者梳理故事的思路，以達到理解故事內(nèi)容的目的。問題思考單在使用時需注意：（1）提問不受時間限制?？梢栽趯W(xué)習(xí)者閱讀文本之前、過程中或閱讀完之后采用口頭、書面等多種方式對文本內(nèi)容進行提問。（2）提供問題線索，便于學(xué)生掌握。能夠教會學(xué)習(xí)者進行文本信息的搜集、整理，以回答在初讀完文本時不能解決的問題。（3）引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會推理。問題思考單可以幫助學(xué)生在從文本中找不到答案時，依據(jù)有關(guān)線索和上下文進行合理的推理。

（三）出聲思維（Think Aloud）

出聲思維是心理學(xué)中常用的一種方法，是要將大腦正在進行的思維活動有聲化，是一種元認知策略。相關(guān)研究證明，出聲思維能向?qū)W生展示閱讀的思考過程，是一種較為成功的教學(xué)方式。出聲思維結(jié)合問題思考單，可以讓學(xué)生更加清楚閱讀內(nèi)容，開展有效的教學(xué)。同時出聲思維對建構(gòu)學(xué)生的閱讀思考方式有重要意義，利用逐步內(nèi)隱、撤出引導(dǎo)的策略，讓學(xué)生養(yǎng)成正確的閱讀習(xí)慣。

三、故事結(jié)構(gòu)教學(xué)在發(fā)展語言能力中的應(yīng)用

故事結(jié)構(gòu)教學(xué)是被證實教導(dǎo)兒童的有效的教學(xué)法。近年來，國內(nèi)外運用故事結(jié)構(gòu)教學(xué)，經(jīng)由故事結(jié)構(gòu)要素的學(xué)習(xí)，故事結(jié)構(gòu)圖的視覺輔助，教導(dǎo)學(xué)生理清故事脈絡(luò)及重點，以達到發(fā)展語言能力的目的。已有研究的具體分析如下。

（一）故事結(jié)構(gòu)教學(xué)的應(yīng)用對象

Tori Boulinea（2004）等人的研究運用故事地圖對六名三、四年級的學(xué)習(xí)障礙兒童進行干預(yù)。而Robert J.Stevens（2010）對高貧困學(xué)校的幼兒和一年級學(xué)生提供專門的敘事結(jié)構(gòu)教學(xué)指導(dǎo)。臺灣謝幸婷（2015）以故事臉的形式對五名國中中度智力障礙學(xué)生進行故事結(jié)構(gòu)教學(xué)。葉芷吟（2011）則對三名國小高年級輕度智力障礙的學(xué)生進行故事地圖策略的教學(xué)。綜合以上研究，故事結(jié)構(gòu)教學(xué)的應(yīng)用對象，從適用來看包括有幼兒、小學(xué)生、中學(xué)生、大學(xué)生，且年齡跨度較大。從應(yīng)用對象的類型來看，有普通兒童、聽覺障礙兒童、學(xué)習(xí)障礙兒童和智力障礙兒童等多種類型。可以看出，故事結(jié)構(gòu)教學(xué)是一種應(yīng)用對象較廣、適用性較強的方法。

（二）故事結(jié)構(gòu)教學(xué)的干預(yù)目標

總結(jié)已有的研究資料可以發(fā)現(xiàn)，故事結(jié)構(gòu)教學(xué)主要應(yīng)用于兒童青少年的語言能力中的閱讀理解能力（Tori Boulinea，2004;林佩菁，2002;簡馨瑩，2011）。此外，有研究運用故事結(jié)構(gòu)教學(xué)提升大學(xué)生的記敘文寫作能力。還有研究應(yīng)用故事結(jié)構(gòu)教學(xué)改善兒童重述故事的能力。部分研究（葉芷吟，2011）則以對兒童的口語敘事能力進行研究。以上研究證實，故事結(jié)構(gòu)教學(xué)主要應(yīng)用于語言能力的教學(xué)，集中在閱讀理解、寫作能力、敘事能力。

（三）故事結(jié)構(gòu)教學(xué)的實施流程

1.明確干預(yù)目標。主要由開展語文教學(xué)的老師，針對學(xué)生的實際情況，找出影響學(xué)生語言能力發(fā)展的主要內(nèi)容，作為干預(yù)的目標。

2.確定教學(xué)內(nèi)容。故事結(jié)構(gòu)教學(xué)的內(nèi)容主要以記敘文為主，既可以是語文教學(xué)中的內(nèi)容、也可以是課外讀物如繪本，還可以自己編制適合的內(nèi)容。在選擇時，要與學(xué)生的興趣、能力水平、實際生活、所學(xué)課程相關(guān)。

3.開展故事結(jié)構(gòu)教學(xué)。主要有三個階段：（1）教師示范階段。主要是教師示范用故事地圖初讀文章，然后再配合問題思考單、出聲思考再次閱讀，以理解記敘文的要素，學(xué)生按照教師示范進行閱讀。（2）教師引導(dǎo)階段。教師不再示范，而是讓學(xué)生運用故事地圖閱讀文章，并用問題思考單、出聲思考理解記敘文的要素。當學(xué)生遇到問題時，教師要及時引導(dǎo)，幫助學(xué)生順利完成任務(wù)。（3）獨立學(xué)習(xí)階段。教師的示范引導(dǎo)完全撤出，由學(xué)生自己獨立完成內(nèi)容，并且前兩個階段的問題學(xué)習(xí)單也撤出，并要求學(xué)生在讀完文章后，能自己找出故事要素并畫出故事地圖。教師根據(jù)學(xué)生的錯誤進行引導(dǎo)提示（盡量少），直到學(xué)生的故事結(jié)構(gòu)圖能清楚反映文章。

4.故事結(jié)構(gòu)教學(xué)效果的評價。每個階段的教學(xué)完成后，要及時對學(xué)生的目標能力進行評估，并根據(jù)評估結(jié)果及時調(diào)整教學(xué)。

（四）故事結(jié)構(gòu)教學(xué)的干預(yù)效果

從干預(yù)對象來說，大部分研究的對象為小學(xué)和初中生，少數(shù)研究選擇幼兒和大學(xué)生。這并不意味著小學(xué)和初中的效果最佳，而是因為這兩個階段的學(xué)生需要大量的語言能力的參與。絕大部分研究選擇的研究人數(shù)在3個及以上，可見故事結(jié)構(gòu)教學(xué)可以用于人數(shù)較多的小組和集體教學(xué)。從干預(yù)時間和地點來說，已有的研究都把故事結(jié)構(gòu)教學(xué)放在學(xué)校中進行，有的在資源班，有的在特教班。在時間的選擇上，不同研究的教學(xué)時間不固定、持續(xù)時間也不固定，有的研究進行8次教學(xué)，每次教學(xué)持續(xù)一個小時（謝幸婷，2015），有的研究則每天都進行教學(xué)，但每次持續(xù)時間較短（Tori Boulinea，2004）。從干預(yù)的效果來看，雖然已有研究都證實故事結(jié)構(gòu)教學(xué)對相關(guān)目標的干預(yù)上都是成效，但也并不是對目標中的每個項目的效果是一致的，而且針對幾個干預(yù)對象的效果也存在差異。

四、對我國的啟示

從目前的研究結(jié)果來說，故事結(jié)構(gòu)教學(xué)對兒童語言能力的發(fā)展有良好的效果?？偨Y(jié)這些研究，筆者認為可以從以下方面開展探索：（1）在普通學(xué)校的語文教學(xué)中，特別是在記敘文教學(xué)中，加入故事結(jié)構(gòu)教學(xué)。首先，有學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生絕大部分是在普通學(xué)校學(xué)習(xí)的，他們需要一些特別設(shè)計的方法來提升其學(xué)習(xí)能力，開展個別化教學(xué)。其次，在記敘文教學(xué)中，雖然教師也強調(diào)學(xué)生對記敘文六要素的把握，但是學(xué)生在實際運用時還是不理想。（2）應(yīng)用到其他障礙兒童語言能力的培養(yǎng)中。語言作為基礎(chǔ)能力，是所有兒童要發(fā)展的，針對聽覺障礙兒童可能會突出理解和寫作能力。針對智力障礙兒童可能要關(guān)注日常生活中的語言運用。（3）在實際應(yīng)用中，找出故事結(jié)構(gòu)教學(xué)的關(guān)鍵性要素，以提升其教學(xué)成效。

參考文獻：

[1]林佩菁.故事結(jié)構(gòu)教學(xué)對國中學(xué)習(xí)障礙學(xué)生閱讀理解表現(xiàn)之研究[D].彰化師范大學(xué)，2002：18-26.

[2]簡馨瑩，楊瑋婷，簡淑真，王繼彾.故事結(jié)構(gòu)教學(xué)對幼兒故事理解能力及故事結(jié)構(gòu)順序之效果研究[J].臺中教育大學(xué)學(xué)報，2011，（2）：1-24.

[3]葉芷吟.故事地圖策略對提升國小智能障礙兒童口語敘事表現(xiàn)之探討[D].臺北護理健康大學(xué)，2011：43-49.

[4]謝幸婷.以故事臉進行故事結(jié)構(gòu)教學(xué)增進國中智能障礙學(xué)生口語敘事能力之成效[D].臺灣師范大學(xué)，2015：50-62.