洪佩　王杰

摘 要： 在我國專業(yè)社會工作發(fā)展的當(dāng)前階段，學(xué)校社會工作普遍面臨角色地位邊緣化、專業(yè)作用遭受質(zhì)疑、實(shí)踐權(quán)力缺乏等入場困境。運(yùn)用布迪厄的場域理論對這些困境作出進(jìn)一步解釋，可以發(fā)現(xiàn)：在學(xué)校社會工作實(shí)踐場域中，由于占據(jù)不同位置的主體對社會工作的功效存在爭議、專業(yè)慣習(xí)與本土實(shí)踐場域之間“水土不服”以及不對等的權(quán)力關(guān)系所造成的諸多制約等原因，學(xué)校社會工作者只能在滿足校方需求的基礎(chǔ)上進(jìn)行專業(yè)服務(wù)探索。這不僅有其結(jié)構(gòu)性制約方面的因素，還與社會工作者在實(shí)踐過程中對本土實(shí)踐智慧和在地文化因素的忽視有關(guān)。對這些問題進(jìn)行深入探討，能夠?yàn)榇龠M(jìn)專業(yè)社會工作在我國的發(fā)展提供新的研究視角。

關(guān)鍵詞： 學(xué)校社會工作；入場困境；場域

中圖分類號：C916

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671623X（2016）06001306

21世紀(jì)以來，我國學(xué)校社會工作領(lǐng)域出現(xiàn)了一系列值得關(guān)注的探索性發(fā)展。2002年5月，在上海浦東新區(qū)社會發(fā)展局領(lǐng)導(dǎo)的大力支持下，浦東38所學(xué)校開始試行“一校一社工”制度，由學(xué)校教職人員承擔(dān)社會工作者的身份與職責(zé)，并將學(xué)校社工納入到德育工作體系中。[1]深圳市自2007年在“1+7”文件的推動下也開始試點(diǎn)探索不同于上海的駐校社會工作發(fā)展模式，由社會工作服務(wù)機(jī)構(gòu)派駐一名社會工作者進(jìn)入學(xué)校開展工作。[2]然而，無論是上海的內(nèi)生型發(fā)展模式還是深圳的派駐型發(fā)展模式，學(xué)校社會工作都面臨著一系列的入場困境，制約了社會工作專業(yè)效用的發(fā)揮。本研究主要是運(yùn)用布迪厄的場域理論對學(xué)校社會工作者進(jìn)入到學(xué)校系統(tǒng)后遭遇到的困境及其產(chǎn)生的原因進(jìn)行分析，并探討其進(jìn)一步發(fā)展的策略。

一、學(xué)校社會工作的入場困境

當(dāng)前，青少年學(xué)生的成長出現(xiàn)了學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重、人際交往日趨淡薄、社會適應(yīng)能力不足等一系列問題；而學(xué)校社會工作者則可以運(yùn)用專業(yè)理論知識和技巧，同學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師以及心理咨詢師等人員一起，為學(xué)生提供一種有利于學(xué)習(xí)的環(huán)境與條件，從而促進(jìn)他們更好地成長與發(fā)展。學(xué)校社會工作并非取學(xué)校教育而代之，相反卻是學(xué)校教育的一種補(bǔ)充和功能拓展，是創(chuàng)新學(xué)?，F(xiàn)有工作體制以及更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目的和確保教育質(zhì)量的重要方式。[3-5]西方國家以及我國港臺地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)也表明，學(xué)校社會工作服務(wù)在預(yù)防、補(bǔ)救青少年問題和促進(jìn)青少年發(fā)展等方面起到了不可替代的作用。但是，我國內(nèi)地學(xué)校社會工作者在進(jìn)入到自成體系的學(xué)校教育系統(tǒng)開展服務(wù)時(shí)，卻面臨著諸多困境。

（一）角色模糊不清，地位邊緣化

雖然專業(yè)社會工作在我國內(nèi)地已有二十多年的發(fā)展歷史，許多地區(qū)也已經(jīng)開啟了學(xué)校社會工作實(shí)務(wù)的探索，但是社會工作并未得到社會大眾的廣泛認(rèn)可，他們對于“什么是社會工作”“社會工作者是做什么的”等問題仍然沒有明確的認(rèn)識。這就導(dǎo)致學(xué)校社會工作者處于何種角色地位，是在他們進(jìn)入到學(xué)校后才被賦予的，取決于他們在學(xué)校中所承擔(dān)的工作與所發(fā)揮的作用。在某些情況下，學(xué)校社會工作者會被安排承擔(dān)德育處、團(tuán)委的學(xué)生工作或者教務(wù)和后勤等行政性工作，扮演與專業(yè)角色相沖突的其他工作角色。[6]社會工作者角色的模糊不清，不僅使校方對社會工作者的角色定位存在認(rèn)知上的偏差，還造成了社會工作者與學(xué)校原有體系中的德育老師、心理咨詢老師之間的角色混淆，面臨著是否屬于重復(fù)設(shè)置、是否會取而代之等尷尬境地。[7]此外，教育行政管理干部、社區(qū)、學(xué)校老師以及學(xué)生與家長等不同主體對學(xué)校社會工作者的角色定位并不一致，他們對此都有著各自的認(rèn)知與期待。[8]而在實(shí)踐中，學(xué)校社會工作者所面臨的角色沖突、角色混淆以及角色定位不統(tǒng)一等困境，又進(jìn)一步導(dǎo)致他們在學(xué)校系統(tǒng)中處于邊緣地位，即學(xué)校并未將其視作學(xué)校體系不可缺少的一部分，他們難以融入學(xué)校原有的圈子；甚至有的學(xué)校還會認(rèn)為社會工作者只能作為學(xué)校原有教師的幫手，配合教師更好地完成教學(xué)任務(wù)。

（二）專業(yè)作用無法發(fā)揮，專業(yè)性遭受質(zhì)疑

學(xué)校社會工作實(shí)務(wù)在我國內(nèi)地起步較晚，社會工作者基本上都是摸著石頭過河，其自身具備的專業(yè)技能水平難以滿足廣大中小學(xué)生日益發(fā)展的需求。[9]與此同時(shí)，學(xué)校的主體工作是教育教學(xué)，“應(yīng)試教育、升學(xué)為本”是當(dāng)前教育體制與教育模式飽受詬病卻又難以改變的狀態(tài)；在這種情況下，抓教學(xué)、抓分?jǐn)?shù)、抓考試、抓升學(xué)自然就構(gòu)成了校園生活的主流，而對于學(xué)生是否具有健康的心理素質(zhì)、是否具有較強(qiáng)的生活能力、是否善于與人共處等深層次發(fā)展內(nèi)涵，學(xué)校則無暇給予更多關(guān)注。[10]而學(xué)校社會工作旨在減少管理、增加服務(wù)，鍛煉學(xué)生自主的學(xué)習(xí)能力、生活能力、交往能力等，以刺激學(xué)生自我潛能的發(fā)揮。[11]兩者在工作重心上的差別勢必導(dǎo)致社會工作者難以進(jìn)入學(xué)校工作中的重點(diǎn)領(lǐng)域，其專業(yè)作用的發(fā)揮也會受到限制。在實(shí)踐中，他們往往從較為容易開展服務(wù)的領(lǐng)域入手，服務(wù)形式也多限于簡單歡快的活動。這雖然有利于拉近社會工作者與服務(wù)對象之間的距離，打開社會工作服務(wù)的局面；但是，游戲化、表面化、輕松化的活動形式難以體現(xiàn)服務(wù)的專業(yè)性，造成服務(wù)對象及相關(guān)群體對社會工作的負(fù)面認(rèn)知。而且，在面對一些較為棘手的問題，如學(xué)生矛盾、學(xué)生自殺，或者因?qū)W生傷亡引起的家屬與校方?jīng)_突時(shí)，又常常由于專業(yè)技能不足及相關(guān)制度的限制，使社會工作者介入其中的效果難以得到凸顯。

（三）實(shí)踐資源難以獲取，自主性缺乏

資源的整合與運(yùn)用一直以來都是社會工作的重要過程與技術(shù)，社會工作服務(wù)的開展有賴于各種類型的資源。然而，學(xué)校社會工作實(shí)踐的推進(jìn)卻在資源獲取上受到了多種制約，其資源匱乏主要表現(xiàn)在三個方面。首先，在獲得服務(wù)對象與服務(wù)時(shí)間方面，學(xué)校社會工作的開展必須以學(xué)生為主要服務(wù)對象，這將不可避免地占用學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間；而學(xué)校又有著沉重的教學(xué)任務(wù)，不會輕易地讓渡時(shí)間給社會工作者提供專業(yè)服務(wù)。同時(shí)，學(xué)校的教學(xué)時(shí)間安排里都有寒暑假，社會工作者作為機(jī)構(gòu)員工卻不可能同時(shí)放假；而如果他們在假期內(nèi)依然召集學(xué)生開展活動，則不僅需要獲得校方同意，還必須負(fù)責(zé)學(xué)生的安全問題。其次，在獲得活動場地與其他物質(zhì)資源方面，社會工作者作為獨(dú)自面對學(xué)校教育系統(tǒng)的個體，常常面臨著難以調(diào)度場地、物資、經(jīng)費(fèi)等資源的困難；當(dāng)他們在提供專業(yè)服務(wù)的過程中需要借用學(xué)校的場地與物資時(shí)，“寄人籬下”和“欠人情”等負(fù)面心理愈加嚴(yán)重，使得他們感覺無力與學(xué)校系統(tǒng)抗衡，被迫接受學(xué)校方面行政性事務(wù)的安排。最后，在獲得實(shí)踐的自主性方面，社會工作者開展服務(wù)的時(shí)間、場地、方案和經(jīng)費(fèi)預(yù)算等都需要事先通過校方的審核；然而，由于校方的觀念不同，就可能導(dǎo)致社會工作專業(yè)服務(wù)的自主性受損。

二、從場域理論看學(xué)校社會工作入場困境的生成邏輯

布迪厄的場域理論是其反思社會學(xué)的重要分析模式，該理論的三個核心概念即為場域、慣習(xí)和資本。[12]借鑒其核心概念，構(gòu)成了分析學(xué)校社會工作者在提供專業(yè)服務(wù)過程中所遭遇困境及其成因的概念工具。

（一）場域的空間性與學(xué)校社會工作入場困境的生成

場域作為行動者的“實(shí)踐空間”，布迪厄?qū)⑵涠x為“各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型”[12]。這表明，場域首先是一個空間概念，不同主體對空間中任何事物的看法，都是植根于他在空間中的位置。在我國內(nèi)地，社會工作進(jìn)入學(xué)校場域是政府應(yīng)對轉(zhuǎn)型時(shí)期新的社會問題而快速、強(qiáng)力推動的結(jié)果?？焖?，意味著學(xué)校社會工作實(shí)務(wù)的開展并非是一個循序漸進(jìn)的過程，而是一項(xiàng)空降的制度安排；強(qiáng)力，則意味著學(xué)校社會工作實(shí)務(wù)的推進(jìn)在某種程度上實(shí)際上忽視了校方的意愿，在被動接受的情況下他們并不能及時(shí)對自上而下強(qiáng)勢進(jìn)入的社會工作形成全面的認(rèn)識。同時(shí)，布迪厄還指出，“每個場域都是具備一定自主性和規(guī)定性的客觀關(guān)系空間，能夠發(fā)揮相應(yīng)的制約作用?！?[13]學(xué)?？臻g作為一個獨(dú)立自主、擁有自身規(guī)范性的場域，占據(jù)不同位置和資本的主體，往往會為了更好的完成自己的工作或者實(shí)現(xiàn)自身的利益而展開對社會工作介入及其實(shí)踐效用的爭議；他們都希望社會工作者能為己所用，或者按照自己的利益需求和工作要求來開展相關(guān)工作。

（二）場域的時(shí)間性與學(xué)校社會工作入場困境的生成

場域的時(shí)間性是對場域的歷時(shí)性分析，在布迪厄的理論框架內(nèi)，正是“慣習(xí)”使得不同場域之間的相互聯(lián)系成為可能。所謂慣習(xí)，是特定歷史條件下社會結(jié)構(gòu)長期內(nèi)在化的結(jié)果，尤其是特定社會中教育制度在個人意識中積淀下來的生存經(jīng)驗(yàn)，從而形成穩(wěn)固持久的思維方式和行為模式。[14]據(jù)此，學(xué)校社會工作者的專業(yè)慣習(xí)主要是指他們在個人成長經(jīng)歷尤其是接受專業(yè)教育或培訓(xùn)的過程中，所形成的對社會工作專業(yè)、服務(wù)對象和實(shí)踐環(huán)境等的知覺與評價(jià)，以及由此指導(dǎo)下的實(shí)踐行動。然而，我國社會工作者所面臨的本土實(shí)踐場域與他們所接受的專業(yè)教育之間卻存在著很大差別：一方面，理論知識與實(shí)踐之間本身就存在很多不可跨越的鴻溝，[15]尤其是在我國內(nèi)地，社會工作教學(xué)內(nèi)容缺乏對本土實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，教育與實(shí)踐成為兩個分割的領(lǐng)域；[16]另一方面，學(xué)校社會工作的專業(yè)價(jià)值理念與學(xué)校原有教育體制的核心追求也存在著一定的差異。慣習(xí)與新的場域遭遇，新的場域與慣習(xí)最初被內(nèi)化的環(huán)境之間的“配套”程度，決定了慣習(xí)能否順利適應(yīng)現(xiàn)實(shí)環(huán)境。[17]因此，學(xué)校社會工作者在實(shí)踐中往往處于一種非常尷尬的境地，他們心中有著與現(xiàn)實(shí)相沖突的關(guān)于“何為專業(yè)”的情懷，期待所學(xué)專業(yè)知識與理論能夠發(fā)揮相應(yīng)的作用；但是，當(dāng)他們在面對復(fù)雜的學(xué)校系統(tǒng)時(shí)，專業(yè)慣習(xí)與實(shí)踐場域之間出現(xiàn)嚴(yán)重“脫節(jié)”，使得他們在專業(yè)教育中所形成的對社會工作的期望難以實(shí)現(xiàn)。

（三）場域的內(nèi)部權(quán)力關(guān)系與學(xué)校社會工作入場困境的生成

布迪厄認(rèn)為，資本是一種生成性的勞動，并以物質(zhì)化和身體化的形式積累下來，主要可以分為經(jīng)濟(jì)資本、文化資本和社會資本三種形態(tài)。[18]這三種資本形成了學(xué)校社會工作者在專業(yè)實(shí)踐場域中賴以憑借的資源，從這個角度來看，擁有資本的總量以及運(yùn)用資本進(jìn)行再生產(chǎn)能力的不足造成了社會工作者在實(shí)踐場域中處于弱勢地位。而“一種資本總是在既定的具體場域中靈驗(yàn)有效，既是斗爭的武器，又是爭奪的關(guān)鍵，使它的所有者能夠在所考察的場域中對他人施加權(quán)力。” [12]具體到學(xué)校社會工作實(shí)踐場域，政府在其中占據(jù)著絕對的主導(dǎo)地位，專業(yè)社會工作不僅是政府創(chuàng)新社會治理的一種新的方式與手段，其在我國能夠取得突破性的發(fā)展更是離不開政府在資金、資源等方面的大力支持。因此，權(quán)力場域從縱向上對社會工作者的實(shí)踐行為產(chǎn)生著各種影響，例如，政府在對服務(wù)效果量化強(qiáng)調(diào)以及期待在短期內(nèi)看到顯著改變等方面具有充分的話語權(quán)，這直接影響到社會工作者的角色定位及其服務(wù)內(nèi)容和服務(wù)方式的選擇。而校方主體在學(xué)校社會工作專業(yè)實(shí)踐場域中占據(jù)著“守門員”的地位，他們的認(rèn)可與支持成為專業(yè)服務(wù)順利開展的前提。[19]學(xué)校社會工作者要獨(dú)自一個人面對學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)的所有組織部門，通過與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、老師搞好關(guān)系獲得開展服務(wù)的許可令，制度化的社會資本積累尚未形成；同時(shí)還面臨著專業(yè)知識與技能不充分的自我懷疑，文化資本的“缺場”現(xiàn)象也帶來了十分不利的影響。這使得社會工作者容易被行政化，被迫接受學(xué)校方面行政性事務(wù)的安排；行政影響滲透到社會工作專業(yè)服務(wù)的過程之中，導(dǎo)致服務(wù)的焦點(diǎn)主要集中在應(yīng)對學(xué)生個人的問題層面，對環(huán)境和結(jié)構(gòu)層面所進(jìn)行的干預(yù)并不常見。

三、結(jié)論與討論

（一）結(jié)論

21世紀(jì)以來，專業(yè)社會工作在我國有了鼓舞人心的發(fā)展，政府出臺的一系列政策為我國社會工作的發(fā)展和社會工作制度的建設(shè)創(chuàng)造了良好的條件。然而，學(xué)校社會工作所遭遇的入場困境卻表明，我國社會工作者普遍面臨著具體的專業(yè)實(shí)踐場域中結(jié)構(gòu)與資源的限制，需要想辦法獲得掌握外在資源和話語權(quán)的相關(guān)利益群體的認(rèn)可與支持；同時(shí)，社會工作者通過專業(yè)教育或培訓(xùn)累積內(nèi)化而成的專業(yè)慣習(xí)也在很大程度上決定了社會工作者的專業(yè)實(shí)踐行為，他們需要努力地對自身專業(yè)慣習(xí)進(jìn)行調(diào)適以使之符合現(xiàn)實(shí)工作所需。在雙重作用的限制之下，社會工作者既沒有完全自主的實(shí)踐空間，也不具備足夠的能力進(jìn)行專業(yè)服務(wù)上的探索；這些都阻礙了他們在專業(yè)實(shí)踐過程中取得更多的成效。專業(yè)社會工作的服務(wù)成效和作用發(fā)揮成為擺在社會工作者面前一個迫切需要解決的問題。

在這種限制之下，學(xué)校社會工作者只有通過幫助學(xué)校解決“重注生”（重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生）的輔導(dǎo)工作、籌備和主持大型晚會等展示個人能力的策略，或者運(yùn)用社會工作的專業(yè)方法協(xié)助班主任將班會課、考前減壓等教學(xué)任務(wù)做得有特色、有效果，以此在完成學(xué)校教學(xué)任務(wù)、滿足教育發(fā)展需求的同時(shí)添加理念、方法與技巧等專業(yè)元素，致力于尋求校方需求與專業(yè)服務(wù)目標(biāo)之間的結(jié)合點(diǎn)，獲得更廣泛的實(shí)踐權(quán)和實(shí)現(xiàn)雙方的合作共贏關(guān)系。這一實(shí)踐策略不同于排斥學(xué)校體系一切工作要求的盲目構(gòu)造專業(yè)壁壘，也不同于在日常經(jīng)驗(yàn)、傳統(tǒng)方法與社會工作專業(yè)方法之間出現(xiàn)張力時(shí)選擇原有工作方式的本土社會工作實(shí)務(wù)方式，[20]更不同于完全缺乏專業(yè)自主性和專業(yè)追求的“被行政化”；而是在我國社會工作仍然處于專業(yè)弱自主嵌入的背景下，獲得廣泛認(rèn)可和拓展專業(yè)服務(wù)空間的有效途徑，這恰恰是社會工作者的策略性調(diào)適。

（二）討論

專業(yè)社會工作在我國本土實(shí)踐場域中普遍遭遇入場困境，社會工作的專業(yè)性難以得到充分發(fā)揮，既有體制結(jié)構(gòu)的制約因素，也與我國社會工作者的實(shí)踐形態(tài)密切相關(guān)，對此我們可以作出進(jìn)一步的探討。

1.社會工作專業(yè)實(shí)踐的結(jié)構(gòu)制約問題

在我國，由于文化背景與社會體制的特殊性，社會工作者除了提供直接服務(wù)，還經(jīng)常需要處理與用人單位領(lǐng)導(dǎo)之間的關(guān)系。在實(shí)踐過程中，行政性工作及相應(yīng)的關(guān)系處理往往占據(jù)了社會工作者大部分的時(shí)間和精力；他們需要懂得如何獲取關(guān)鍵人物的認(rèn)可，從而進(jìn)一步取得更為廣泛的專業(yè)實(shí)踐空間。這表明，社會工作專業(yè)在我國的發(fā)展雖然在制度層面上得到了政府及相關(guān)部門的大力支持，但這種支持主要還是停留在宏觀方面，其他相關(guān)配套制度的支持相對較少；這種發(fā)展現(xiàn)狀并不利于社會工作者在實(shí)踐場域中相對位置的提升和相關(guān)資本的積累，限制了社會工作專業(yè)作用的發(fā)揮。因此，從長遠(yuǎn)發(fā)展的角度而言，應(yīng)該進(jìn)一步完善我國社會工作專業(yè)發(fā)展的配套制度，在社會工作實(shí)踐場域中爭取政府與社會工作機(jī)構(gòu)或社會工作者之間的合作關(guān)系；清晰界定社會工作者的角色以及社會工作服務(wù)的方式和功能，并在具體服務(wù)過程中增加伙伴關(guān)系的支持、減少行政管理層面的限制。

2.社會工作專業(yè)實(shí)踐對本土實(shí)踐智慧的忽視

我國社會工作專業(yè)教育培養(yǎng)出來的學(xué)生專業(yè)性不夠、實(shí)務(wù)技能不強(qiáng)，但同時(shí)他們又都對自己有一定的專業(yè)要求，因此，在社會工作專業(yè)實(shí)踐的過程中，社會工作者往往容易出現(xiàn)生搬硬套西方專業(yè)理論的問題，缺乏基于服務(wù)對象問題本身的反思。此外，學(xué)校社會工作者需要獨(dú)自應(yīng)對自成體系的學(xué)校教育系統(tǒng)，他們在實(shí)踐過程中需要花費(fèi)大量時(shí)間和精力去處理與校領(lǐng)導(dǎo)、老師之間的關(guān)系；這方面的行政性工作對于專業(yè)服務(wù)的順利開展非常關(guān)鍵，卻是產(chǎn)生于西方社會文化背景的社會工作專業(yè)理論知識無法應(yīng)對的。因此，我國社會工作專業(yè)實(shí)踐過程中由于理論與實(shí)踐的脫節(jié)以及本土性社會工作理論缺乏所導(dǎo)致的“反理論”傾向[21]非常明顯；社會工作者并不知道如何運(yùn)用理論指導(dǎo)實(shí)踐工作的開展，服務(wù)的提供相應(yīng)地也就缺乏足夠的理論依據(jù)和支撐。因此，只有對學(xué)校社會工作者的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)與提煉，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建符合我國現(xiàn)實(shí)的本土理論和服務(wù)模式，才能夠減小專業(yè)教育場域與社會工作實(shí)踐場域之間的差異，增進(jìn)專業(yè)理論知識在本土現(xiàn)實(shí)處境中的適應(yīng)性。

3.社會工作專業(yè)實(shí)踐對文化因素的忽視

對于學(xué)校社會工作的開展而言，學(xué)校社會工作者嵌入到學(xué)校系統(tǒng)復(fù)雜的組織架構(gòu)中，與現(xiàn)有學(xué)生工作體制協(xié)調(diào)共存，需要其自身能夠回應(yīng)本土的教育理念、教育制度以及學(xué)校背景所提出的需求。[22]然而，我國社會工作者的專業(yè)實(shí)踐卻由于專業(yè)教育過程中對理論運(yùn)用有主觀上的強(qiáng)調(diào)，并且專業(yè)實(shí)踐過程中對理論運(yùn)用有客觀上的要求，因此過于信守和抱持專業(yè)知識而導(dǎo)致了“文化識盲”問題[23]普遍存在，反倒忽略了服務(wù)對象本身及其所處的文化背景。同時(shí)，在處理校方需求與專業(yè)服務(wù)目標(biāo)之間的沖突時(shí)，很容易就產(chǎn)生對前者的排斥心理，不利于雙方良好關(guān)系的建立，實(shí)際上也阻礙了專業(yè)服務(wù)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此，推進(jìn)學(xué)校社會工作進(jìn)入到我國學(xué)校教育體制中提供服務(wù)，還需要社會工作者對我國的歷史文化背景以及教育制度的現(xiàn)實(shí)處境保持敏感。

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（文字編輯：徐朝科 責(zé)任校對：鄒紅）