李丹

約克大學(xué)

?

英語專業(yè)本科一年級與三年級學(xué)生二語動機自我系統(tǒng)的比較研究
——以成都三所高校為例

李丹

約克大學(xué)

依據(jù)匈牙利心理語言學(xué)家D?rnyei(2009)提出的“二語動機自我系統(tǒng)”理論模型(D?rnyei 2009)，結(jié)合中國大學(xué)生的實際情況，通過創(chuàng)新設(shè)計的二語動機自我等級量表問卷來量度英語學(xué)習(xí)動機的八個具體動機因子。本實驗對成都三所高校英語專業(yè)一年級與三年級的學(xué)生進行結(jié)構(gòu)化問卷調(diào)查與半結(jié)構(gòu)化訪談，將其數(shù)據(jù)錄入SPSS 22.0工具，對兩年數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗與相關(guān)性分析，結(jié)果顯示學(xué)生在三年級期間的英語學(xué)習(xí)動機明顯高于一年級，而一年級學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機又與各動機因子相關(guān)甚密，據(jù)此提出了有效提高英語學(xué)習(xí)動機的教學(xué)策略。

二語動機自我系統(tǒng),英語學(xué)習(xí)動機,比較研究,英語專業(yè)本科學(xué)生

1.引言

1.1 研究背景

在外語學(xué)習(xí)研究中，學(xué)習(xí)動機是語言學(xué)習(xí)因素中最具能動性的因素之一，故一直受到眾多研究者與教師的關(guān)注。 自20 世紀(jì)中期以來，Gardner 與Lambert通過將社會心理研究與語言學(xué)習(xí)結(jié)合，并將二語學(xué)習(xí)動機劃分為“工具型動機”(instrumental motivation) 和“融合型動機”(integrative motivation) (Gardner & Lambert 1959)；此后，Markus和Nurius (1986)從認同理論出發(fā)提出了可能自我possible selves的概念。D?rnyei(2009)結(jié)合以上Gardner “融合性”與“工具性”的動機分類與Markus的自我理論，提出二語動機自我系統(tǒng)(L2 Motivational Self System)。該理論的突出貢獻在于，在英語作為世界語(Lingua Franca)的環(huán)境下對二語學(xué)習(xí)動機進行重描述：既彌補了社會心理學(xué)中動機研究的視角單一性與缺陷性，重釋“融合性”動機、拆分“工具性”動機；又將人格心理學(xué)中的“自我”概念與二語學(xué)習(xí)動機有機結(jié)合，構(gòu)建了多維度、歷時性的、行為導(dǎo)向性的二語動機自我系統(tǒng)理論模型。

該理論指出以下三個層面決定二語學(xué)習(xí)動機的強弱：(1) 理想二語自我( Ideal L2 self )，指學(xué)習(xí)者想擁有的一個熟練使用二語的理想自我形象， 這是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)二語的強大動機，目的是促使他們努力縮小、消除實際自我和理想自我之間的差距，它包含了傳統(tǒng)分類的融合性動機和內(nèi)化的工具性動機； ( 2) 應(yīng)該二語自我( Ought-to L2 self )，是學(xué)習(xí)者為滿足他人期望或為避免因沒學(xué)好外語可能導(dǎo)致的負面結(jié)果而應(yīng)該具有的那些特征，包括學(xué)好外語的責(zé)任和義務(wù)，它更多地與外在的工具性動機相對應(yīng); (3)二語學(xué)習(xí)體驗( L2 learning experience)，指與當(dāng)前具體學(xué)習(xí)情境與經(jīng)歷相關(guān)的動機，如教師、課程、同齡群體或成功經(jīng)驗的影響。

自二語理想自我概念提出以來，引發(fā)了大量實證性研究。在韓國(Kim 2009)、日本(Ryan 2009)伊朗(Taguchi et al.2009)、匈牙利(Csizér & Kormos 2009)、智利(Kormos et al.2011)和印尼(Lamb 2011)等國家均有二語理想自我和學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)預(yù)期效能方面的實證研究，被認為是較全面、先進的二語學(xué)習(xí)動機測量方法理論。

在中國，以文秋芳、高一虹、秦曉晴等人的動機研究為先導(dǎo)(文秋芳2001；高一虹 2004；高一虹、周燕 2009；秦曉晴 2007)，但以二語動機自我系統(tǒng)理論模型為基礎(chǔ)的動機研究尚屬起步階段(蔣紹君2015；徐智鑫2012)。D?rnyei(2009)與Taguchi等(2009) 在中國進行了一次較大規(guī)模的以該理論為支撐的問卷調(diào)查, 樣本數(shù)量較多但年齡段跨度大、樣本種類復(fù)雜多樣。雖對中國大眾英語學(xué)習(xí)者的動機有宏觀整體把握，但缺少針對性。故本實驗將從更微觀的維度，對英語學(xué)習(xí)者中最具代表性的英語專業(yè)大學(xué)生進行研究。本文嘗試以中國英語專業(yè)本科一年級與三年級學(xué)生的為研究對象，對其二語學(xué)習(xí)動機進行比較研究，并從二語動機自我系統(tǒng)的角度研究激發(fā)中國學(xué)生外語學(xué)習(xí)的動機策略。

2.研究方法

2.1 研究對象

調(diào)查對象為成都三所高校(編號為A,B和C)外國語學(xué)院英語專業(yè)本科一年級與三年級的180個學(xué)生參與了這項研究。所有調(diào)查對象包括大一學(xué)生90人，來自A、B、C三個高校，每校30人；另，大三學(xué)生90人，來自A、B、C三所高校，每校30人。剔除不完整及無效問卷后，共收集172份有效問卷，A、B、C三校一年級共87份，三年級共85份。

2.2 研究工具

研究方法包含結(jié)構(gòu)化問卷和半結(jié)構(gòu)化訪談的混合型研究模式，收集定量數(shù)據(jù)和定性數(shù)據(jù)，有助于獲得一個全面反映參與者二語動機自我系統(tǒng)的結(jié)果(Greene et al.2005; Cameron 2009；D?rnyei et al.2006)。問卷調(diào)查之初，甄選了15名志愿者進行試點實驗，以驗證問卷與訪談計劃是否明確易懂、合適有效。經(jīng)試點后，根據(jù)參與者的反饋將部分問題進行了修改或刪除，并形成問卷與采訪的最終版本。

2.2.1 問卷調(diào)查

本研究以D?rnyei等(2009)與Taguchi等(2009)提出的二語動機模型(見圖1)為基礎(chǔ)，對大學(xué)英語專業(yè)本科一年級與三年級學(xué)生的二語學(xué)習(xí)動機進行比較研究。二語動機模型中的八個因子包括：二語自我動機系統(tǒng)中的三個因子，理想二語自我，應(yīng)該二語自我和英語學(xué)習(xí)體驗；評價標(biāo)準(zhǔn)，即預(yù)期努力程度因子(Criterion Measure: Intended learning efforts), 該因子用于量度學(xué)生為語言學(xué)習(xí)而付出的努力多少及促進型工具動機因子(Instrumentality：promotion)、預(yù)防型工具動機因子(Instrumentality：prevention)、英語社區(qū)文化態(tài)度因子(Attitudes towards L2 Culture and Community)及家庭影響因子(Family influences)。

圖1 二語動機自我系統(tǒng)與其他動機因子關(guān)系模型

本次投入研究的二語動機量表問卷的項目，廣泛參考了D?rnyei等(D?rnyei 2006，2009),AMTB (Attitude/Motivational Test Battery, Gardner 1985)和已開展大量驗證研究的Taguchi等(2009) 編制的在中國使用的二語動機量表版本(其信度、效度均較高), 并且修改完善了部分題項，使其更加符合中國學(xué)生外語學(xué)習(xí)的實際情況。動機強度測量采用李克特六級量表(Likert Six-point Scale)，37個問卷項目囊括了八個動機因子，其項目分布如表1所示：

表1 英語專業(yè)本科一年級、三年級英語學(xué)習(xí)動機因子問卷題項分布

序號二語動機因子問卷題項分布1理想二語自我9;19;23;25;342應(yīng)該二語自我16;17;20;26;353英語學(xué)習(xí)體驗1;2;11;124促進型工具動機18;22;27;33;375消極型工具動機30;31;326對英語文化社區(qū)的態(tài)度3;4;5;6;7;8;107家庭影響21;28;29;368預(yù)期努力程度13;14;15;24

問卷包括三十六項陳述形式的六級量表條目以量度學(xué)生對各條目的贊同度，從1至6分別表示：非常不同意(Strongly Disagree)為1分；比較不同意(Disagree)為2分；基本不同意(Slightly Disagree)為3分；基本同意(Slightly Agree)為4分；比較同意(Agree)為5分；非常同意(Strongly Agree)為6分(問卷及示例詳見附錄1)。

2.2.2 訪談

本次訪談?wù){(diào)查共有18位同學(xué)由隨機抽取的方式選出，其中9位來自A、B、C校英語專業(yè)一年級，另9位來自A、B、C校英語專業(yè)三年級。訪談的內(nèi)容是基于上述二語動機自我系統(tǒng)的八個因子，采用半結(jié)構(gòu)化采訪方式，更加全面地深入分析研究參與者的二語學(xué)習(xí)動機(訪談題目見附錄2)。

2.3 數(shù)據(jù)的采集和分析

2.3.1 數(shù)據(jù)收集過程

定量數(shù)據(jù)(Quantitative data)：調(diào)查問卷于2015年下半年學(xué)期期末, 在成都三所高校英語專業(yè)本科一年級與三年級的180位學(xué)生中進行，確保被調(diào)查學(xué)生已經(jīng)歷整年學(xué)習(xí)后對第一學(xué)年與第三學(xué)年有完整感受。問卷為紙質(zhì)形式，由年級負責(zé)人通過隨機簡單抽樣的形式派發(fā)并完成問卷并收集。

定性數(shù)據(jù)(Qualitative data)：對愿意接受采訪的18名學(xué)生進行了后續(xù)的訪談，ABC每校每年級3名，參與學(xué)生均由隨機抽取產(chǎn)生。研究人員鼓勵訪談參與者分別對他們大學(xué)第一年和第三年的動機水平進行思考分析，并深入探究影響他們英語學(xué)習(xí)動機的原因。

2.3.2 數(shù)據(jù)分析程序

問卷方面：將動機等級量表收集的定序尺度數(shù)據(jù)進行編號并錄入SPSS(Version 22.0)生成一年級與三年級樣本。經(jīng)測定，克隆巴赫系數(shù)檢驗(Cronbach’s alpha)結(jié)果為兩年樣本總體α為0.93，一年級數(shù)據(jù)α=0.95，三年級數(shù)據(jù)α=0.86；并且一年級與三年級樣本均服從正態(tài)分布，可進行獨立樣本T檢驗，以便檢測兩個年級數(shù)據(jù)的差異性。動機因子之間的相互關(guān)系將通過相關(guān)性分析探索：首先將探求兩個年級學(xué)生的預(yù)期努力程度與其他動機因子的關(guān)系(見表3)，然后深入發(fā)掘二語自我動機系統(tǒng)中的理想與應(yīng)該二語自我與另外四個因子的關(guān)系(見表4)以剖析一、三年級學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機。

采訪方面：通過對18名學(xué)生進行半結(jié)構(gòu)化訪談，訪談過程根據(jù)以參與者的意愿為本，采取匿名保密的方式以保護參與者隱私的前提下，對采訪過程進行錄音及后續(xù)轉(zhuǎn)譯，收集詳細反饋數(shù)據(jù)、定性數(shù)據(jù)并深入了解參與者的英語學(xué)習(xí)動機。

3.研究結(jié)果與討論

3.1 二語學(xué)習(xí)動機因子的平均值(M)與標(biāo)準(zhǔn)差(SD)

表2 二語學(xué)習(xí)動機因子的獨立樣本T檢驗

三年級學(xué)生的動機等級平均數(shù)總體平均值得分為4.56，按照D?rnyei表述，該數(shù)據(jù)被認為是二語學(xué)習(xí)動機高分數(shù)的領(lǐng)域(D?rnyei 2009)。一年級的整體動機等級平均數(shù)的平均值為3.27, 與三年級的4.56相比，高出1.29，這是英語學(xué)習(xí)動機的巨大變化。同時，一年級學(xué)生的平均動機標(biāo)準(zhǔn)差(SD = 1.25)比三年級的學(xué)生 (SD =1.12)高，表明三年級學(xué)生的動機更加接近4.56的高分值。相似地，在后續(xù)采訪中，83%學(xué)生表達到：“因為剛剛經(jīng)歷了艱難的高考，進入大學(xué)后想輕松一下……到了大學(xué)三年級，英語學(xué)習(xí)動機有提高，因為通過三年英語專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，對英語語言文化和西方人的生活方式有不同的認識，同時面臨畢業(yè)、尋找工作職位的壓力，所以必須積極努力地學(xué)習(xí)英語”。故總體來看，三年級英語學(xué)習(xí)動機高于一年級。

3.2 英語學(xué)習(xí)動機因子的差異分析

根據(jù)表2二語自我學(xué)習(xí)動機因子的獨立樣本T檢驗的結(jié)果，全部8個因子的P值均小于0.05，表明一年級和三年級的英語學(xué)習(xí)動機等級平均數(shù)有顯著性差異。兩學(xué)年因子平均值差異數(shù)值由小到大排列如圖2所示：

圖2 一、三年級英語學(xué)習(xí)動機因子平均值條形圖

從兩年數(shù)據(jù)平均值來看，理想二語自我和對英語社區(qū)文化的態(tài)度是最重要的二語學(xué)習(xí)動機因子，動機等級兩年平均數(shù)取得最高分(M=4.26)，對學(xué)生的激勵作用也較強。有趣的是，二語理想自我兩年差異在所有因子中最小，而對英語社區(qū)文化的態(tài)度變化則最大并為三年級數(shù)據(jù)最高值，表明學(xué)生們普遍對英語語言、文化和人們的生活方式持有向往的態(tài)度。理想二語自我在兩年中變化最小，說明學(xué)生意識中的理想狀態(tài)無過大變化且相對穩(wěn)定。而與理想二語自我相反的是：二語應(yīng)該自我則呈現(xiàn)較大差異，即三年級學(xué)生在自我責(zé)任義務(wù)、行為規(guī)劃上較一年級清晰明確。

英語學(xué)習(xí)體驗方面：一年級動機等級平均數(shù)為3.23，三年級動機等級平均數(shù)為4.09，表明從一年級到三年級英語學(xué)習(xí)的動機水平在增高，學(xué)生對學(xué)習(xí)英語的態(tài)度已變得更加積極。

家庭影響方面：一年級動機等級平均數(shù)M = 3.02，三年級動機等級平均數(shù)M = 4.00，表明家庭成員對學(xué)生英語學(xué)習(xí)影響是最低的。一年級學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)差SD = 1.41，三年級學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)差(SD =1.50)是最高的值，表明家庭成員對學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機影響的看法有巨大差異。通過訪談也印證了家庭影響的差異性。一位訪談?wù)哒f:“我們已經(jīng)成人了，我的家人的想法就不會再干擾我了”。另一位訪談?wù)哒f：“父母對我的英語學(xué)習(xí)有很大影響，他們英語不好…希望我學(xué)好，以實現(xiàn)他們的愿望。 從小學(xué)開始，他們讓我接觸了許多英語電影、英語音樂。所以我的英語比較好”。家庭因素的影響在得分上雖屬最低，但對學(xué)生的努力程度和自我有最顯著的影響。該結(jié)論與Magid (Magid 2011), Taguchi等(Taguchi et al.2009)的結(jié)論一致，體現(xiàn)在以中國為調(diào)查背景下，家庭對孩子學(xué)習(xí)的復(fù)雜影響。

工具型動機方面： 促進型工具動機高于預(yù)防型工具動機，三年級促進型工具動機出現(xiàn)了的高分(M=4.70)和低標(biāo)準(zhǔn)偏差值(SD =0.95), 顯示參與者期望通過學(xué)好英語，為自己今后獲得提升職位或增加薪酬創(chuàng)造條件和機會。預(yù)防型工具動機的動機等級平均數(shù)較低(一年級M = 3.13；三年級M = 4.19)和較高標(biāo)準(zhǔn)差(一年級SD = 1.44；三年級SD = 1.47)。一位訪談?wù)哒f: “我必須好好學(xué)習(xí)英語，如果不通過英語課程考試，我將不能獲得學(xué)士學(xué)位”。表明學(xué)生可能不完全同意預(yù)防型工具動機這樣的問題，似乎不愿意承認他們必須通過考試的感覺。說明二語自我與英語學(xué)習(xí)的預(yù)防型工具動機因子應(yīng)該緊密相關(guān)且對三年級的英語學(xué)習(xí)促進較大。

預(yù)期努力程度方面：一年級動機等級平均數(shù)為M = 3.11，三年級動機等級平均數(shù)為M = 4.09。該因子平均數(shù)是所有因子中倒數(shù)第二低的，從數(shù)據(jù)來看雖說明學(xué)生在未來付出的努力不多，但從后續(xù)采訪中了解到許多學(xué)生比較勤奮努力，可是通常保持謙虛的態(tài)度。

3.3 二語自我因子與部分動機因子之間的相關(guān)性分析

表3 動機因子與自我的相關(guān)性

**.P<0.01 (two-tailed);*.P<0.05 (two-tailed)

表3反映了二語理想自我和二語應(yīng)該自我與促進型工具動機、預(yù)防型工具動機、對英語社區(qū)文化的態(tài)度、家庭影響因子的相關(guān)性。在所有的動機因子中，促進型工具動機、家庭影響與二語自我有最高的相關(guān)性；英語社區(qū)文化的態(tài)度與二語自我無顯著相關(guān)性。在一年級，二語理想自我與促進型工具動機(0.77)有最高的相關(guān)性，與家庭影響(0.55)和預(yù)防型工具動機(0.31)有顯著的相關(guān)性。二語應(yīng)該自我與家庭影響(0.63和0.43)有最高的相關(guān)性；與促進型工具動機(0.63和0.34)和預(yù)防型工具動機(0.50和0.35)有顯著的相關(guān)性。表明理想二語自我和應(yīng)該二語自我在大一和大三學(xué)年中對學(xué)生的學(xué)習(xí)心理上有積極作用，這種情況在第一學(xué)年尤為明顯。

3.4 預(yù)期努力程度和其他動機因子之間的相關(guān)性分析

表4 預(yù)期努力程度和其他動機因子之間的相關(guān)性分析

序號動機因子預(yù)期努力程度一年級三年級1理想的自我0.51**0.36*2應(yīng)該的自我0.46**0.32*3英語學(xué)習(xí)體驗0.44**0.32*4促進型工具動機0.51**0.255預(yù)防型工具動機0.48**0.31*6對英語社區(qū)文化的態(tài)度0.41**-0.017家庭影響0.55**0.27

**.P<0.01 (two-tailed);*.P<0.05 (two-tailed)

表4 反映了學(xué)生預(yù)期努力程度和其他動機因子之間的相關(guān)性分析，即動機因子所能激發(fā)努力學(xué)習(xí)行為的可靠性。大學(xué)一年級的預(yù)期努力程度與理想的自我、應(yīng)該的自我、英語學(xué)習(xí)體驗、促進型工具動機、預(yù)防型工具動機、對英語社區(qū)文化的態(tài)度、家庭影響七個因子具有顯著相關(guān)性。大學(xué)三年級的預(yù)期努力程度僅與理想的自我、應(yīng)該的自我、英語學(xué)習(xí)體驗、預(yù)防型工具動機四個因子具有相關(guān)性。表明二語動機自我系統(tǒng)因子對大學(xué)一年級學(xué)生的顯著相關(guān)性大于大學(xué)三年級的學(xué)生，并且二語動機自我系統(tǒng)中的三個主要因子與大學(xué)一年級和三年級學(xué)生的學(xué)習(xí)努力程度都具有相關(guān)性(王欣、戴煒棟2015；孫蕾、呂中舌2014；韋曉保2013)。針對大學(xué)一年級學(xué)生的學(xué)習(xí)動機等級數(shù)低于三年級學(xué)生，而二語動機自我系統(tǒng)因子對對大學(xué)一年級學(xué)生的影響力大于三年級學(xué)生的實際情況，提出二語動機自我系統(tǒng)的教學(xué)策略。

3.5 基于二語動機自我系統(tǒng)的教學(xué)策略

(1)構(gòu)建理想二語自我的愿景

學(xué)習(xí)者通過建立理想二語自我，確定自己的理想目標(biāo)和努力方向，才能夠具有強大的學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)熱情，才可能縮小現(xiàn)實自我與理想自我之間差距。構(gòu)建理想二語自我可通過對外語國家文化和生活方式的向往、對外語學(xué)習(xí)成功者的崇拜、學(xué)好外語對自己的巨大利益等方式來建立。

(2)不斷強化理想二語自我的愿景

在理想二語自我建立起來后，教師要在教學(xué)課堂中和課堂外，采取各種具有樂趣和勵志的教學(xué)方式，不斷強化理想二語自我愿景，持續(xù)不斷地給予學(xué)習(xí)者巨大的鼓勵和支持，使學(xué)習(xí)者有足夠的、可持續(xù)的學(xué)習(xí)熱情。

(3)增加理想二語自我的可信程度——使愿景變得現(xiàn)實可信

教師針對學(xué)生的個體核心特征，正確評估學(xué)生可能二語自我與現(xiàn)實二語自我之間的差距范圍，為學(xué)生制定切實可行的理想二語自我愿景，使學(xué)生看到實現(xiàn)愿景的極大可能性，激發(fā)他們心中的強大學(xué)習(xí)動力，讓他們從外語學(xué)習(xí)中獲得成就感。

(4)激活理想二語自我愿景

教師應(yīng)創(chuàng)造良好輕松的課堂氛圍和有趣的教學(xué)情景，實施激勵性的學(xué)習(xí)評價方法，使學(xué)習(xí)者的理想二語自我愿景處于激發(fā)活躍狀態(tài)。教師可通過播放英文視頻或電影片斷、英語交際任務(wù)的教學(xué)模式、參與外國文化活動等多種方式激活理想二語自我愿景。

(5)制定行動計劃，使愿景更加切實可行

教師應(yīng)充分認識學(xué)習(xí)者的個體差異，指導(dǎo)學(xué)生將理想二語自我的導(dǎo)向作用真正落到實處，制定切實可行的學(xué)習(xí)目標(biāo)和行動計劃，使愿景具備可行性。

(6)平衡理想二語自我愿景

教師要幫助學(xué)習(xí)者考慮到失敗的可能性，使愿景平衡化。在建立學(xué)習(xí)者理想二語自我的同時，也應(yīng)構(gòu)建應(yīng)該二語自我，它們相互關(guān)聯(lián)、相互作用，兩者的平衡能有效地激發(fā)二語學(xué)習(xí)動機。

4.結(jié)論

本研究通過比較大學(xué)英語專業(yè)一年級與三年級英語學(xué)習(xí)動機因子，就D?rnyei二語自我動機系統(tǒng)因子的角度來看(D?rnyei 2009)：理想二語自我和應(yīng)該二語自我在大一和大三學(xué)年中對學(xué)生的學(xué)習(xí)心理上有積極作用；應(yīng)該二語自我與英語學(xué)習(xí)的預(yù)防型工具動機因子緊密相關(guān)，且對三年級的英語學(xué)習(xí)促進較大。學(xué)生在第三學(xué)年的英語學(xué)習(xí)動機明顯高于第一學(xué)年，但對于兩個年級學(xué)生均具較強的促進英語學(xué)習(xí)的作用，故提出了基于二語自我動機理論的動機策略。家庭因素的影響在動機得分上雖屬最低，但對學(xué)生的自我與學(xué)習(xí)努力程度有最顯著的影響。該結(jié)論與前人結(jié)論一致，體現(xiàn)了中國背景下，家庭對孩子的英語學(xué)習(xí)的復(fù)雜與深遠影響。

D?rnyei,Z.2009.Motivation,LanguageIdentityandtheL2Self[M].Bristol: Multilingual Matters.

D?rnyei,Z.，Csizér,K.& Németh,N.2006.Motivation,LanguageAttitudes,andGlobalisation:AHungarianPerspective[M].Clevedon: Multilingual Matters.

D?rnyei,Z.& Csizér,K.2002.Motivational dynamics in second language acquisition: Results of a longitudinal nationwide survey[J].AppliedLinguistics(23): 421-462.

D?rnyei,Z.& Ushioda,E.2011.TeachingandResearchingMotivation[M].Longman: Pearson Education.

D?rnyei,Z.,Ibrahim,Z.& Muir,C.2015.Directed Motivational Currents: Regulating Complex Dynamic Systems through Motivational Surges[A].D?rnyei,Z.,Mac Intyre,P.and Henry,A.(Eds.).MotivationalDynamicsinLanguageLearning[C].Bristol: Multilingual Matters,95-105.

D?rnyei,Z.,Muir,C.& Ibrahim,Z.2014.“Directed Motivational Current”: Energizing language learning through creating intense motivational pathways[A].D.Lasagabaster,A.Doiz and J.M.Sierra (Eds.).MotivationandForeignLanguageLearning:FromTheorytoPractice[C].Amsterdam: John Benjamins,9-29.

Gardner,R.C.& Lambert,W.E.1959.Motivational variables in second-language acquisition[J].CanadianJournalofPsychology(4): 266.

Gardner,R.C.1985.SocialPsychologyandSecondLanguageLearning:TheRoleofAttitudesandMotivation[M].London: Edward Arnold.

Greene,J.C.,Kreider,H.& Mayer,E.2005.CombiningQualitativeandQuantitativeMethodsinSocialInquiry[M].London: SAGE Publications Ltd.

Kim,T.Y.2009.The sociocultural interface between ideal self and ought-to self: A case study of two korean students’ ESL motivation.D?rnyei,Z.& E.Ushioda(eds).Motivation,LanguageIdentityandtheL2Self[M].Bristol: Multilingual Matters.

Kormos,J.,Kiddle,T.& Csizér,K.2011.Systems of goals,attitudes,and self-related beliefs in second-language-learning motivation[J].AppliedLinguistics(5): 495-516.

Lamb,M.2007.The impact of school on EFL learning motivation: An Indonesian case study[J].TesolQuarterly(4): 757-780.

Markus,Hazel.& Nurius,Paula.1986.Possible selves[J].AmericanPsychologist(9): 954-969.

Muir,C.& D?rnyei,Z.2013.Directed Motivational Currents: Using vision to create effective motivational pathways[J].StudiesinSecondLanguageLearningandTeaching( 3): 357-375.

Magid,M.2011.A validation and application of the L2 motivational self system among Chinese learners of English[D].Nottingham: University of Nottingham.

Ryan,S.2009.Self and identity in L2 motivation in Japan: The Ideal L2 Self and Japanese Iearners of English[A].D?rnyei,Z.& Ushioda,E.(eds.).Motivation,LanguageIdentityandtheL2Self[C].Bristol: Multilingual Matters.

Taguchi,T.,Magid,M.& Papi,M.2009.The L2 motivational self system among Japanese,Chinese and Iranian learners of English: A comparative study[A].D?rnyei,Z.& Ushioda,E.(eds.).Motivation,LanguageIdentityandtheL2Self[C].Bristol: Multilingual Matters.

曹曉蕾、張皓琳，2016，可能自我理論和二語動機自我系統(tǒng)視角下的國際視野研究[J],《北京化工大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》(2):96-102。

高一虹、周燕，2009，二語習(xí)得社會心理研究:心理學(xué)派和社會文化學(xué)派[J],《外語學(xué)刊》 (1):123-128。

高一虹， 2004，《中國大學(xué)生英語學(xué)習(xí)社會心理——學(xué)習(xí)動機與自我認同研究》 [M]。北京:外語教學(xué)與研究出版社。

高一虹、許宏晨，2015，“世界英語”及“中國英語”研究：新世紀(jì)的挑戰(zhàn)與展望[J],《新疆師范大學(xué)學(xué)報》(哲學(xué)社會科學(xué)版)(9):122-129.

蔣紹君，2015，全球化背景下的二語動機研究新進展[J],《紹興文理學(xué)院學(xué)報》 (11):48—52。

劉鳳閣，2015，“二語動機自我系統(tǒng)”理論模型在中國不同英語學(xué)習(xí)者群體中的效度分析[J],《外語教學(xué)理論與實踐》 (1):19-23。

秦曉晴，2007，《中國大學(xué)生外語學(xué)習(xí)動機研究》 [M]。北京:高等教育出版社。

孫 蕾、呂中舌，2014， 二語理想自我對學(xué)習(xí)動機的影響研究[J],《外語研究》 (6):53—58。

王 欣、戴煒棟，2015， 基于“二語動機自我系統(tǒng)”理論的二語動機策略實證研究[J],《外語教學(xué)》 (6): 48-52。

韋曉保，2013，大學(xué)生二語動機自我系統(tǒng)與自主學(xué)習(xí)行為的關(guān)系研究[J],《外語與外語教學(xué)》 (5): 52—56。

文秋芳，2001，英語學(xué)習(xí)者動機、觀念、策略的變化規(guī)律與特點[J],《外語教學(xué)與研究》 (2): 105-110。

王 崢,2016,“二語動機自我系統(tǒng) (L2MSS)”視域下繼續(xù)教育類大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機研究初探[J],《繼續(xù)教育》 (6):34-36。

徐智鑫，2012，二語習(xí)得心理研究新視角：二語動機自我系統(tǒng)[J],《南京航空航天大學(xué)學(xué)報》 (6):68—72。

許宏晨、高一虹，2011，英語學(xué)習(xí)動機與自我認同變化——對五所高校跟蹤研究的結(jié)構(gòu)方程模型分析[J],《外語教學(xué)理論與實踐》 (3): 63-70。

(李 丹：英國約克大學(xué)碩士生)

通訊地址：646000 四川省滬州市江陽區(qū)酒城大道一段天立水昌城18號樓12-10

H059

A

2095-9648(2016)04-0069-07

2016-08-02