彭慧

摘要 差異教學(xué)是“基于學(xué)情，觀照差異，發(fā)展個(gè)性”的面向全體的教學(xué)過程，其實(shí)質(zhì)是因?qū)W定教。這個(gè)從學(xué)的共性逐層漸進(jìn)到學(xué)的個(gè)性、從學(xué)的同一性深入遞進(jìn)到學(xué)的差異性的過程，強(qiáng)調(diào)的是讓學(xué)生獲得必要的主體存在感、個(gè)性價(jià)值感和社會(huì)意義感。差異教學(xué)的內(nèi)在意蘊(yùn)即在于此。

關(guān)鍵詞 差異教育 差異教學(xué) 過程實(shí)質(zhì) 內(nèi)在意蘊(yùn)

差異教學(xué)的實(shí)質(zhì)是“基于學(xué)情，觀照差異，發(fā)展個(gè)陛”的教學(xué)過程。對(duì)于這樣一個(gè)過程，筆者認(rèn)為，首先，它是一種更具理性的“面向全體”，即在面對(duì)“學(xué)”的共性前提下基于并觀照學(xué)生個(gè)體、學(xué)習(xí)個(gè)性以及它們之間的差異。其次，它是一個(gè)更具內(nèi)涵的“因?qū)W定教”，即從教到學(xué)、從文本到生命、從學(xué)的共性逐層漸進(jìn)到學(xué)的個(gè)性、從學(xué)的同一性深入遞進(jìn)到學(xué)的差異性。這個(gè)過程，強(qiáng)調(diào)的是讓學(xué)生獲得必有的主體存在感、個(gè)性價(jià)值感和社會(huì)意義感。不管是什么學(xué)科教學(xué)，無論何種教學(xué)風(fēng)格，只要能讓學(xué)生擁有這三“感”，就實(shí)現(xiàn)了屬于自己的差異教學(xué)。

一、基于學(xué)情

學(xué)情，是差異教學(xué)的人本起點(diǎn)?；趯W(xué)情包括兩層意思：一是在面向全體的過程中，敬畏生命個(gè)體的獨(dú)特存在；二是從學(xué)生的差異出發(fā)，把握學(xué)生的起始性學(xué)習(xí)差異。

1.敬畏生命的獨(dú)特存在

作為真實(shí)而客觀的存在，生命個(gè)體內(nèi)部以及生命個(gè)體之間差異是豐富的、多維的、復(fù)雜的。在課堂生活中，我們必須承認(rèn)個(gè)性差異存在的客觀必然性，積極面對(duì)每一個(gè)獨(dú)特的生命，悉心地體會(huì)學(xué)生生命的豐富性和生動(dòng)性。一句話，關(guān)注生命底色，展現(xiàn)生命本色，喚醒生命力量，催生生命智慧。這是一種基于生命的人文情懷，是課堂教學(xué)的價(jià)值前提。

2.把握學(xué)習(xí)的起始性差異

對(duì)于教學(xué)活動(dòng)而言，不僅僅要探明學(xué)生已經(jīng)知道了什么，更應(yīng)全面、多維、充分、深刻地分析和把握學(xué)生的學(xué)習(xí)差異，分層次、客觀準(zhǔn)確地定位不同類型學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)及需求，課堂教學(xué)指向才會(huì)更加清晰明確，據(jù)此確定需要設(shè)計(jì)哪些主干問題，怎樣設(shè)計(jì)才能兼顧各個(gè)類型學(xué)生，哪些問題需要哪個(gè)類型的學(xué)生來回答，應(yīng)該按照怎樣的順序來提問，先由誰來回答最合適等。而無視學(xué)生學(xué)習(xí)差異，采取一種教學(xué)方式方法，則注定是低效的。

二、觀照差異

觀照學(xué)生差異，是差異教學(xué)的基本規(guī)定，是差異教學(xué)的過程特點(diǎn)。其中包括兩層意思：一是適當(dāng)?shù)仃P(guān)注和照顧學(xué)生差異，二是適時(shí)地發(fā)掘和利用學(xué)生生成性差異。

1.適式地關(guān)注和照顧學(xué)習(xí)差異

教師不僅要對(duì)教前的學(xué)情及其差異做到心知肚明，在整個(gè)教學(xué)過程中，也須要明晰學(xué)情、掌握學(xué)習(xí)差異。啟發(fā)式教學(xué)的鼻祖孔子主張“不憤不啟，不悱不發(fā)”，“啟”與“發(fā)”的前提是教師對(duì)于學(xué)生“心求通而未得”“口欲言而未達(dá)”的充分把握，而且這種把握也應(yīng)該是著眼于個(gè)體的。也就是說，在教學(xué)過程中，我們應(yīng)在充分認(rèn)識(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)個(gè)性的前提下，在深刻解讀學(xué)生學(xué)習(xí)差異的基礎(chǔ)上，采取適切的組織形式以及教學(xué)方法，最大程度地照顧學(xué)生之間存在的學(xué)習(xí)差異，最大努力地呵護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)個(gè)性。

2.適時(shí)地發(fā)掘和利用生成性差異

學(xué)生靈動(dòng)的個(gè)性化思維，決定了學(xué)習(xí)差異必定是豐富的，也是動(dòng)態(tài)的。對(duì)于其中一些學(xué)習(xí)差異因素，如果巧加開發(fā)，往往會(huì)給課堂開展帶來新的契機(jī)，使課堂孕育出預(yù)設(shè)之外的精彩。從這一角度講，學(xué)生的學(xué)習(xí)差異既是課堂教學(xué)活動(dòng)的源泉，也是課堂教學(xué)發(fā)展的動(dòng)力。因此，我們應(yīng)“關(guān)注路上的風(fēng)景”，并將其作為一種教學(xué)資源加以合理開發(fā)。在我們看來，讓學(xué)生真實(shí)地展現(xiàn)學(xué)習(xí)差異，使學(xué)生的學(xué)習(xí)個(gè)性得以張揚(yáng)，機(jī)智地捕捉教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的生成性學(xué)習(xí)差異，把有價(jià)值的個(gè)性化思維盤活為學(xué)習(xí)資源，柳暗花明地實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)之外的價(jià)值性導(dǎo)引，這才是最真實(shí)的課堂，也是最有思維活力、最具生命張力的課堂。我們見到的，將是學(xué)生的“在場(chǎng)”，是個(gè)性的跳躍，是思維共建的美麗，是課堂學(xué)習(xí)的“增值”。

三、發(fā)展個(gè)性

發(fā)展個(gè)性即促進(jìn)學(xué)生的差異發(fā)展，它是差異教學(xué)的目標(biāo)指向。促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化差異發(fā)展，就是讓學(xué)生的學(xué)習(xí)差異在積極的活動(dòng)中保持一種正向的生長(zhǎng)狀態(tài)。它包括引導(dǎo)學(xué)生量力發(fā)展，著眼全體發(fā)展，注意多維發(fā)展，倡導(dǎo)交融發(fā)展。

1.引導(dǎo)學(xué)生量力發(fā)展

在學(xué)習(xí)中獲得發(fā)展，理應(yīng)成為存在差異的學(xué)習(xí)主體的共有狀態(tài)。但這種學(xué)習(xí)與發(fā)展應(yīng)該是每個(gè)學(xué)生基于各自個(gè)性特點(diǎn)的最優(yōu)發(fā)展，是不同學(xué)生基于自身原有基礎(chǔ)的自主、愉悅的量力而為，即所謂學(xué)盡其力，學(xué)得其所，也就是“每一個(gè)學(xué)生都在盡量靠自己的努力去達(dá)到目的”。呵護(hù)、關(guān)照學(xué)生的學(xué)習(xí)差異，目的是激勵(lì)所有的學(xué)生都能夠跳起來摘到自己的果子，呵護(hù)也好，關(guān)照也好，但絕對(duì)不等于消極的遷就或無原則的退讓。當(dāng)然，教師的教必須走在學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平之前。需要注意的是，這種走在學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平之前的教要適度——與學(xué)生認(rèn)知和情感相適應(yīng)，與學(xué)生可能達(dá)到的水平相適應(yīng)，讓學(xué)生感覺學(xué)習(xí)是“可望”而且是“可及”的。

2.著眼全體發(fā)展

差異教學(xué)倡導(dǎo)在把握學(xué)情共性的前提下發(fā)現(xiàn)、關(guān)照、助推于學(xué)情的特殊性。在課堂生活中，學(xué)生不僅僅是資源的消費(fèi)者，他們之中的每一個(gè)個(gè)體都是靈動(dòng)的“資源生產(chǎn)者”和真正的“問題解決者”。只有正視每一位學(xué)生，我們才會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)差異的存在，才會(huì)感受到學(xué)習(xí)差異的生動(dòng)；只有善于捕捉不同學(xué)生思維與情感的“苗頭”，才能解讀學(xué)生豐富的思維價(jià)值，才會(huì)發(fā)現(xiàn)教育的良好契機(jī)，進(jìn)而整合教學(xué)資源、調(diào)整教學(xué)策略、生成具有發(fā)展意義的真實(shí)課堂，讓每一位學(xué)生都能自主愉悅地實(shí)現(xiàn)基于各自個(gè)性特點(diǎn)、基于自身原有基礎(chǔ)的動(dòng)態(tài)持續(xù)發(fā)展。只關(guān)照或促進(jìn)一部分學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展不是差異教學(xué)的完全意義，將差異教學(xué)理解為“差生教學(xué)”則更是狹隘的。

3.注重多維發(fā)展

所謂多維發(fā)展，與前蘇聯(lián)贊可夫提出的“一般發(fā)展”是一致的，也就是相對(duì)于個(gè)體在某一方面或某一領(lǐng)域的發(fā)展而言的，包括智力在內(nèi)的整個(gè)身心的全面和諧的發(fā)展。教學(xué)活動(dòng)首先應(yīng)該是全面的、負(fù)責(zé)的。教會(huì)孩子知識(shí)、培養(yǎng)孩子的能力、提高孩子的學(xué)習(xí)成績(jī)固然是重要的，但是它們還不是教學(xué)活動(dòng)的全部。差異教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是每個(gè)學(xué)生積極、動(dòng)態(tài)的多維發(fā)展，包括認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、道德領(lǐng)域，比如學(xué)生在學(xué)業(yè)成績(jī)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)規(guī)范等各維度上的發(fā)展。對(duì)于班集體內(nèi)的每個(gè)學(xué)生而言，應(yīng)該是不同程度的知識(shí)擴(kuò)充、智慧增進(jìn)、人格提升。僅僅關(guān)注和關(guān)照學(xué)生認(rèn)知領(lǐng)域的發(fā)展也不是差異教學(xué)的完整意義。

4.倡導(dǎo)交融發(fā)展

夸美紐斯曾有關(guān)于班集體教學(xué)“互助互補(bǔ)”、“榜樣激勵(lì)”等的論述。其實(shí)，不管是從個(gè)體自身的整體和諧發(fā)展角度講，還是從教育在個(gè)體發(fā)展中所發(fā)揮的效能立場(chǎng)看，一對(duì)一的分化式個(gè)別教學(xué)并不是我們所提倡的。首先，每個(gè)學(xué)生都是不可忽視的有效教學(xué)資源，他們的個(gè)性化學(xué)習(xí)體驗(yàn)、創(chuàng)新性思維火花很容易“傳染”給班內(nèi)的同伴，而同伴更貼近他們心理特點(diǎn)，更具一觸即發(fā)的“傳染力”，更容易使不同學(xué)生產(chǎn)生共鳴。就是這種“共鳴”，很容易將課堂學(xué)習(xí)生活帶入到“預(yù)設(shè)之外、情理之中”的發(fā)展新境界。其次，學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展應(yīng)該是社會(huì)環(huán)境中的個(gè)性發(fā)展。我們的時(shí)代不僅僅崇尚個(gè)性，更倡導(dǎo)協(xié)作共生，對(duì)于學(xué)生來說，應(yīng)是班集體環(huán)境中的個(gè)性張揚(yáng)和個(gè)性相融，即在人與他人的交往過程中走出個(gè)性化“自我”，形成相應(yīng)的社會(huì)性素質(zhì)。從這個(gè)角度講，積極地促成不同學(xué)生的個(gè)性交融與和諧共建，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的社會(huì)化，也是差異教學(xué)的應(yīng)有之義。這是單純或過度分化性質(zhì)的分類教學(xué)以及個(gè)別教學(xué)所不能及的。

總之，學(xué)生的差異不僅僅要作為一種必須正視的起點(diǎn)，還應(yīng)成為一種必有的過程，更應(yīng)成為一種應(yīng)然的結(jié)果乃至目標(biāo)。當(dāng)然，這里的“過程”是生長(zhǎng)著的差異，這里的“結(jié)果乃至目標(biāo)”也是增值后的差異。這也是差異教學(xué)的意蘊(yùn)所在。

[責(zé)任編輯 王穎]