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“通識是貴”:小學(xué)教育本科專業(yè)課程體系探析

2017-03-17 08:12王建平
大學(xué)教育科學(xué) 2016年6期
關(guān)鍵詞:小學(xué)教育專業(yè)專業(yè)教育通識教育

王建平

摘要: 小學(xué)教育本科專業(yè)進入高等教育體系業(yè)已10余年,專業(yè)地位不斷提升,社會影響不斷增強,但課程建設(shè)還有待成熟與規(guī)范。由于小學(xué)教育專業(yè)的綜合性、多學(xué)科性等特征以及小學(xué)教師培養(yǎng)的職業(yè)化需求,其課程體系的建構(gòu)需要以“通識”作為價值準(zhǔn)則,重視通識類大學(xué)文化基礎(chǔ)知識、教育教學(xué)知識、小學(xué)生發(fā)展知識的教育,同時在“通識”指導(dǎo)下進行適當(dāng)?shù)膶W(xué)科分向:大文、大理,從而建構(gòu)起公共課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)方向課三足鼎立的、必修與選修二者結(jié)合的課程體系。

關(guān)鍵詞:通識教育;專業(yè)教育;小學(xué)教育專業(yè);課程體系;綜合培養(yǎng)

中圖分類號:G642

文獻標(biāo)識碼:A

文章編號:1672-0717(2016)06-0057-05

小學(xué)教育本科專業(yè)進入高等教育體系已經(jīng)過去10余年,完成了從計劃外到計劃內(nèi)專業(yè)的順利轉(zhuǎn)變,其學(xué)術(shù)身份與專業(yè)地位獲得了業(yè)界的正式認(rèn)可。目前,小學(xué)教育專業(yè)駛?cè)虢】?、快速發(fā)展的建設(shè)時期,不論從培養(yǎng)模式、培養(yǎng)規(guī)格、課程體系、實踐教學(xué)等方面都有了明顯的完善與創(chuàng)新,專業(yè)成熟度在不斷加強。在上述有關(guān)的專題探討與具體實踐中,課程體系的建構(gòu)無疑是問題的核心所在,也是專業(yè)建設(shè)的重心所系,并因此產(chǎn)生了諸多有價值的、有指導(dǎo)意義的研究成果。但小學(xué)教育專業(yè)課程體系建構(gòu)的宗旨與原則是什么?其邏輯思路是什么?如何體現(xiàn)其專業(yè)特性?這是一個仁者見仁、智者見智的問題,有必要進行深入的分析與研討。

一、小學(xué)教育專業(yè)的屬性與基本特征

小學(xué)教育專業(yè)自1998年開始招生以來,其專業(yè)定位概括為“定性在教育,定向在小學(xué),定格在本科”,這已成為舉辦者的基本共識。前面“兩定”已不言而喻,但后者尚需要加以明晰、判定?!岸ǜ裨诒究啤保砻鳌靶W(xué)教育”是本科專業(yè),有別于原來的中師、五年制大?;蚋哒腥曛瞥醯冉逃龑I(yè),必須按照本科學(xué)歷的規(guī)格要求進行培養(yǎng)??梢哉f,小學(xué)教師教育培養(yǎng)層次的不斷提高,是社會發(fā)展到一定階段的必然結(jié)果,也是高等教育大眾化、教師專業(yè)化發(fā)展的時代需要。《高等教育法》(1998)規(guī)定,“高等學(xué)歷教育應(yīng)當(dāng)符合下列學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn):1.??平逃龖?yīng)當(dāng)使學(xué)生掌握本專業(yè)必備的基礎(chǔ)理論、專門知識,具有從事本專業(yè)實際工作的基本技能和初步能力;2.本科教育應(yīng)當(dāng)使學(xué)生比較系統(tǒng)地掌握本學(xué)科、專業(yè)必需的基礎(chǔ)理論、基本知識,掌握本專業(yè)必要的基本技能、方法和相關(guān)知識,具有從事本專業(yè)實際工作和研究工作的初步能力”。理論知識較為系統(tǒng)、寬廣以及研究能力的具備,這是本科學(xué)歷與??茖W(xué)歷之間的主要區(qū)別。小學(xué)教育專業(yè)要成為真正的本科專業(yè),必須遵循上述學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn),并通過課程體系加以建構(gòu)出來。

小學(xué)教育專業(yè)在高等教育領(lǐng)域內(nèi)屬于新生專業(yè),各方面發(fā)展還欠成熟,關(guān)于專業(yè)知識、核心課程、學(xué)科歸屬等仍有爭議,這是可以理解的。但小學(xué)教育又是一個比較特殊的專業(yè),有著和別的專業(yè)不一樣的合理性存在基礎(chǔ)。一般來說,一個專業(yè)對應(yīng)著某一個或幾個學(xué)科,學(xué)科與專業(yè)有著基本的邏輯對應(yīng)關(guān)系。但小學(xué)教育專業(yè)并不是這樣,它不是按照某個一級或二級學(xué)科,而是基于小學(xué)教師職業(yè)的專業(yè)化要求設(shè)置的,它依循的是社會職業(yè)劃分。它不僅要實現(xiàn)小學(xué)教師學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)和知識水平的提升,還必須建立和形成一種專門學(xué)問和專業(yè)知識體系,以之作為專業(yè)建設(shè)不可或缺的學(xué)科基礎(chǔ)。就我國而言,小學(xué)教育是屬于教育學(xué)學(xué)科門類下的一個本科專業(yè),但小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)并不是單一的教育學(xué)學(xué)科支撐,而是具有多學(xué)科基礎(chǔ)的特征。

“小學(xué)教育專業(yè)屬于多學(xué)科支撐的一個專業(yè),如教育學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)、理學(xué)、史學(xué)、音樂、美術(shù)等。其中教育學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)、理學(xué)是主干學(xué)科。小學(xué)教師教育專業(yè)的多學(xué)科支撐一個專業(yè)的特點決定其需要以一個綜合性、多學(xué)科背景的大學(xué)作為依托”[1]。現(xiàn)行小學(xué)教育專業(yè)均設(shè)在高師院?;蛴袔煼督逃尘暗拇髮W(xué)里面,其中相當(dāng)一部分是由原來的中師學(xué)校合并或升格為高師院校得以舉辦,具有多學(xué)科支撐的條件。但如何根據(jù)小學(xué)教育專業(yè)的特殊性及小學(xué)教師專業(yè)化的內(nèi)在要求,選擇和組織相關(guān)學(xué)科進行跨學(xué)科的匹配,整合形成具有特定結(jié)構(gòu)和功能的復(fù)合性學(xué)科基礎(chǔ)[2],是高師院校舉辦小學(xué)教育專業(yè)必須探究的重要主題,也是提升小學(xué)教育專業(yè)辦學(xué)層次的必由之路。

二、通識為本:小學(xué)教育專業(yè)課程體系的價值準(zhǔn)則

小學(xué)教育專業(yè)自開辦以來,各類高校進行了不同程度的探索及實踐,在人才培養(yǎng)模式上形成了相對穩(wěn)定的范型。據(jù)馬云鵬等人研究,我國目前小學(xué)教育專業(yè)存在三種有代表性的培養(yǎng)模式[3],即綜合培養(yǎng)型——不分學(xué)科方向,培養(yǎng)綜合性復(fù)合型小學(xué)教師;分科型——在綜合培養(yǎng)的基礎(chǔ)上,對應(yīng)小學(xué)開設(shè)的學(xué)科分向培養(yǎng)“學(xué)有專長”的小學(xué)教師,即培養(yǎng)小學(xué)語文、數(shù)學(xué)、英語等不同學(xué)科教師;中間型——在一定綜合的基礎(chǔ)上,進行文理分科,亦稱大文、大理方向。不同的培養(yǎng)模式,其課程設(shè)置也存在較大的差異。研究者就四所有代表性的也是開設(shè)小學(xué)教育專業(yè)較早的師范院校——首都師范大學(xué)、上海師范大學(xué)、南京師范大學(xué)和杭州師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)的課程方案進行比較分析發(fā)現(xiàn):各高校小學(xué)教育專業(yè)課程方案的內(nèi)容結(jié)構(gòu)基本相似,均含通識類課程、學(xué)科類課程、教育類課程等內(nèi)容,但各類課程學(xué)分比例差異較大?!巴ㄗR類”課程學(xué)分所占比例最低為27.2%,最高為45%;“教育類”課程學(xué)分所占比例最低為17.2%,最高為27.2%;“學(xué)科類”課程學(xué)分所占比例最低為13.6%,最高為41.8%。其中學(xué)科類與教育類課程之比,各校相差更為懸殊。杭州師范大學(xué)為1.4∶1,南京師范大學(xué)為1∶2,首都師范大學(xué)與上海師范大學(xué)為2.1∶1[4]。由于對小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格理解上的差異或要求的不一致,從而使得課程結(jié)構(gòu)有著較大的不同。

國外小學(xué)教育專業(yè)辦學(xué)較為成熟,如美國在20世紀(jì)40年代以后,其小學(xué)教師培養(yǎng)就納入了本科教育體系,且迅速進入綜合性大學(xué)培養(yǎng)模式。美國小學(xué)教育專業(yè)的課程主要由通識教育、專業(yè)教育和教育實習(xí)三部分組成。以美國三所大學(xué)為例,小學(xué)教育本科專業(yè)課程設(shè)置結(jié)構(gòu)及學(xué)分分配如下表[5]:

由此可見,美國小學(xué)教育專業(yè)總學(xué)分?jǐn)?shù)沒有超過130學(xué)分,這比我國明顯要低;總課程門數(shù)沒有超過40門,平均每學(xué)期5門左右;通識教育學(xué)分占到接近總學(xué)分的一半,比我國普遍要高(我國一般只占到30%左右,而且主要是政治理論、英語、計算機等課程)。由于國情、文化、制度等方面的不同,我們不可能簡單照搬國外的辦學(xué)經(jīng)驗與課程模式,但以通識教育為核心,以教師職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)為準(zhǔn)繩,去除狹隘的專業(yè)教學(xué)心理,淡化學(xué)科專業(yè)知識本位,應(yīng)成為小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置基本的價值準(zhǔn)則或指導(dǎo)方向。

教育心理學(xué)研究表明,由于小學(xué)教學(xué)內(nèi)容具有基礎(chǔ)性、啟蒙性的特點,決定了小學(xué)教師的教學(xué)效果與他擁有的學(xué)科知識準(zhǔn)備并不成正比?!靶W(xué)教師單純學(xué)科知識的增加對教學(xué)效果的影響并不明顯”[6],當(dāng)教師的一般知識水平達(dá)到某一關(guān)鍵水平后,它就不再是教師教學(xué)效果的決定因素,這時教師對教育工作的熱愛、教育觀念、教學(xué)藝術(shù)等就可能起到更為重要的影響作用。正如有學(xué)者指出:“教師教育的特殊性就在于教師不一定有高深的學(xué)科水平,不必是學(xué)科專業(yè)的專家,但必須是教育和教學(xué)的專家,他的學(xué)科知識只需是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、基礎(chǔ)性和系統(tǒng)性的就可以”[7]。對于小學(xué)教師來說更是如此。

小學(xué)教師不要求有高深的學(xué)科知識,但并不意味著對他們整體文化素養(yǎng)的忽視,或者說小學(xué)教師的知識結(jié)構(gòu)是無足輕重的?!靶W(xué)教師是通曉多方面知識并且具有多種能力及綜合素養(yǎng)的‘通才而非‘專才”[8](p92)。小學(xué)生喜歡什么都懂、什么都會的教師,需要老師滿足他們超越課本和學(xué)科知識的好奇心與求知欲,需要老師對他們提出的問題有超越專業(yè)知識之上的引領(lǐng)與附會,從而對小學(xué)教師的知識結(jié)構(gòu)的要求只能是“廣而博”,而不是“專而深”。由此,加強通識教育,以通識作為小學(xué)教育專業(yè)課程體系建構(gòu)的價值準(zhǔn)則,培養(yǎng)知識面廣博、文理綜合滲透、能力素質(zhì)突出的專業(yè)人才,是小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)的應(yīng)然蘄求。

三、通識的向度:文化、教育、兒童

小學(xué)教育專業(yè)課程方案的制定,要堅持通識教育的基本準(zhǔn)則,不必過分強化學(xué)科專業(yè)課程的主導(dǎo)地位,不能按照中學(xué)各學(xué)科教師的培養(yǎng)方案那樣進行課程設(shè)計,突出通識課程的重要性及其價值意義。在這里對“通識教育”要作一個相對廣義的理解,它與一般的“通識教育”的意義內(nèi)涵有所不同,不是專指人文文化素質(zhì)教育,而是對于小學(xué)教師職業(yè)所需要的知識、能力的“通識”。它既包括一般的人文社科、自科知識,也包括教育學(xué)知識以及兒童學(xué)專業(yè)知識,從而構(gòu)成通識的三個維度:文化、教育、兒童。

通識教育“就其目的而言,旨在培養(yǎng)積極參與社會生活、有社會責(zé)任感、全面發(fā)展的社會人和國家的公民;就其內(nèi)容而言,是一種廣泛的、非專業(yè)的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育”[9],對于小學(xué)教育專業(yè)來說,則在于讓學(xué)生拓寬學(xué)術(shù)視野,具有合理的知識結(jié)構(gòu),提高文化素質(zhì)與德性修養(yǎng)。一般的文化素質(zhì)教育課程,除了規(guī)定的政治、英語、計算機外,可開設(shè)哲學(xué)原理、自然辯證法、中國文化經(jīng)典選讀、社會科學(xué)概論、自然科學(xué)基礎(chǔ)等??梢杂斜匦夼c選修兩種形式,但必須完成相應(yīng)學(xué)分。

師范教育專業(yè)長期存有“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之爭。小學(xué)教師培養(yǎng)升入本科層次之后,許多院?;凇岸ǜ裨诒究啤钡恼J(rèn)識,在課程設(shè)置上普遍存在“重學(xué)術(shù)輕師范、重理論輕實踐、重深度輕廣度”這一共性問題。但培育師范生必要的教育理論素養(yǎng)、先進的教育思想觀念以及良好的教育實踐智慧,是教師教育不可偏離的目標(biāo)方向,“因為小學(xué)教學(xué)的難點不在于教師如何精通所傳授的學(xué)科知識,而在于是否有能力使小學(xué)生對于某一學(xué)科產(chǎn)生強烈的學(xué)習(xí)動機和濃厚的學(xué)習(xí)興趣,產(chǎn)生較強的學(xué)習(xí)自信心和熱愛學(xué)習(xí)的積極情感。小學(xué)教師的教育教學(xué)能力才是衡量其職業(yè)水平高低的核心所在”[8](p92)。所以,教育類課程要得到足夠的重視。教育專業(yè)課程可以開設(shè)小學(xué)教育學(xué)、教育心理學(xué)、中外教育史、學(xué)科課程與教學(xué)論、課堂管理、教育科學(xué)研究方法等,這是必修課程;其它如教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、學(xué)校管理學(xué)、小學(xué)德育專題等可以選修課形式開設(shè)。其目的在于建構(gòu)起師范生牢固的專業(yè)思想與深厚的教育學(xué)養(yǎng)及相應(yīng)的教育教學(xué)能力。

作為未來的小學(xué)教師,應(yīng)該了解和研究自己的教育對象——兒童,而我國目前小學(xué)教育專業(yè)課程體系在這方面存在不足。《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的基本理念中有一條即是“學(xué)生為本”,以“學(xué)生為本”的首要前提就是要了解與熟悉小學(xué)生的基本特點,尊重和遵循小學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。“如果老師不研究學(xué)生,不了解學(xué)生如何建構(gòu)知識、產(chǎn)生觀念,就不可能施加適當(dāng)?shù)慕逃绊懀豢赡軐崿F(xiàn)真正有效的教育”[10]。所以,小學(xué)教育專業(yè)課程要增設(shè)以兒童文化與兒童學(xué)習(xí)為中心的課程體系,這部分課程可以叫兒童專業(yè)課程。兒童專業(yè)課程可根據(jù)條件開設(shè)小學(xué)生心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理與兒童教育、兒童文化與兒童教育、人際交往與兒童發(fā)展、小學(xué)生心理輔導(dǎo)、小學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)等。課程設(shè)計可以長時與短時相結(jié)合,有的課程可以專題講座形式開設(shè),實施形式可以多樣化。

上述三類課程構(gòu)成小學(xué)教育專業(yè)廣泛意義上的通識教育,即廣博的文化科學(xué)知識、教育教學(xué)知識、小學(xué)生發(fā)展知識。這是小學(xué)教師專業(yè)化知識結(jié)構(gòu)中不可缺少的三個組成部分,也是成為優(yōu)秀小學(xué)教師所必需的條件性知識基礎(chǔ)。

四、通識中的分化:大文、大理

小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式一般概括為“綜合培養(yǎng),分向發(fā)展”,或“綜合培養(yǎng),學(xué)有專長”?!熬C合培養(yǎng)”是就專業(yè)人才的全面發(fā)展而言的,是指培養(yǎng)小學(xué)教師共性的教育素質(zhì)與知識能力,強調(diào)人才培養(yǎng)的綜合性、通識性,主張專業(yè)人才知識結(jié)構(gòu)的寬廣、厚實。“高等教育體系中小學(xué)教育專業(yè)的‘綜合,是學(xué)生在已經(jīng)完整地接受普通高中教育的基礎(chǔ)上,進一步接受現(xiàn)代大學(xué)生必須接受的通識教育,同時根據(jù)小學(xué)教育綜合化的趨勢,實現(xiàn)學(xué)科的融會貫通”[11] 。

“綜合培養(yǎng)”是一種指導(dǎo)思想,是對小學(xué)教師人才培養(yǎng)特質(zhì)的基本要求,但這種“綜合培養(yǎng)”并不是課程的簡單堆積或機械組合,并不是課程的面面俱到,這是既不理想也不經(jīng)濟的,同時無助于專業(yè)人才的高水平發(fā)展?!熬C合培養(yǎng)”的本義是淡化專業(yè),主要是淡化學(xué)科專業(yè)意識,而增進其師范專業(yè)、教育學(xué)專業(yè)的身份意識與符號特征。由此,要開設(shè)大量的藝術(shù)課程、教師技能課程,如音樂基礎(chǔ)、校園實用美術(shù)、形體訓(xùn)練、書法、教師口語等,這是師范教育與其他專業(yè)教育的根本區(qū)別與特色所在。同時,在“綜合培養(yǎng)”的框架基礎(chǔ)上有所分化,實行大文、大理二維的“分向發(fā)展”或“學(xué)有專長”,有利于個體未來的發(fā)展。具體基于以下幾方面的考量:

1.進一步專業(yè)發(fā)展的需要?!熬C合培養(yǎng)”作為小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)的基本要求,是從知識素質(zhì)結(jié)構(gòu)上而言的,是一種注重通識的、博雅的教育。但“綜合培養(yǎng)”并非鐵板一塊,并非“一鍋煮”,適當(dāng)?shù)摹胺窒虬l(fā)展”是必要的、可行的。因為一定的學(xué)科方向的指引,有利于激發(fā)個體學(xué)習(xí)的興趣,增強其專業(yè)歸屬感與學(xué)科自信,促進學(xué)習(xí)的深化及探究性行動。而且從個體對象的長遠(yuǎn)、持續(xù)發(fā)展來說,本科學(xué)歷不是終點,他們有向上深造、高層次學(xué)習(xí)的動機需要?!胺窒虬l(fā)展”無疑為此提供了基本的學(xué)科支持。

2.符合小學(xué)教育的客觀實際?!爱?dāng)前,我國小學(xué)教師正在由數(shù)量滿足型向質(zhì)量提升型轉(zhuǎn)變,以往對小學(xué)教師的素質(zhì)要求是按低水平全才規(guī)格確定的,即要求小學(xué)教師什么課都能教,什么工作都能做。這與我國此前小學(xué)教育水平較低,規(guī)模發(fā)展迅速,教師需求量過大,人們對小學(xué)教師低水平的認(rèn)同是相吻合的”[12]。據(jù)調(diào)查,目前除少數(shù)村小仍要實行包辦教學(xué)以外,一般的聯(lián)合小學(xué)或中心完小多數(shù)教師以教一門課為主(兼教語文、數(shù)學(xué)以外的某門科目),精于某科的教師逐漸替代了全能型的教師。在大文、大理式制度設(shè)計下,大文方向主要培養(yǎng)小學(xué)語文、思品教師,大理方向主要培養(yǎng)小學(xué)數(shù)學(xué)、科學(xué)教師,且“大文”方向仍要修習(xí)“高等數(shù)學(xué)”、“自然科學(xué)基礎(chǔ)”等課程,“大理”方向仍要修習(xí)“大學(xué)語文”、“人文科學(xué)概論”等課程,也即二者在方向課程之間也存在相通性,而不是“文理割裂”。能勝任小學(xué)語文、數(shù)學(xué)教學(xué)是小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)的基本要求。

3.適應(yīng)社會求職分科化的需求。教師資格證書是師范生求職的基本條件,而教師資格證書是有明確的學(xué)科分類的,社會公開招聘教師也有清晰的不同學(xué)科需要。他們既要求有寬廣的文化知識,較高的綜合素質(zhì),又要有一定的學(xué)科專業(yè)優(yōu)長,否則很難被接納、認(rèn)可。因為僅強調(diào)小學(xué)教育專業(yè)的綜合性、多學(xué)科性甚至全科性的特點,并非總是占據(jù)有利的優(yōu)勢,相反還容易使人產(chǎn)生一種模糊不辨的感覺甚至對其優(yōu)勢產(chǎn)生懷疑。建立在大文、大理的學(xué)科方向基礎(chǔ)上的專業(yè)培養(yǎng)模式無疑與社會人才市場需求形成了有效的對接,為小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生在求職時指明了可能的方向,凸顯了學(xué)科身份印記。

“大文、大理”方向是建立在“綜合培養(yǎng)”理念基礎(chǔ)上的一種選擇,是在“綜合”與“分科”之間達(dá)成的一種平衡,是綜合下的分科,也是分科上的綜合,指向于人才培養(yǎng)的高素質(zhì)、高水平、高效能。“大文、大理”分向最好在第二學(xué)年第二學(xué)期進行,前面一年半則是課程學(xué)習(xí)完全打通、不分方向,主要是通識教育課程與專業(yè)基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí);后階段才進入學(xué)科方向性課程的主修,但這一階段有相當(dāng)部分課程的學(xué)習(xí)仍然是交叉、重合的,學(xué)科方向主要是核心課程的不同,體現(xiàn)基本的學(xué)科方面的發(fā)展需要。

五、“通識”背景下小學(xué)教育專業(yè)課程體系的架構(gòu)

以“通識”為指導(dǎo),以“綜合”為目標(biāo),以“分向”為依托,建構(gòu)起科學(xué)的、有序的小學(xué)教育課程結(jié)構(gòu)體系,努力培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代教育改革和課程實踐需要的、文化素質(zhì)寬厚、學(xué)科基礎(chǔ)扎實、教學(xué)技能過硬、具有良好職業(yè)情懷和未來發(fā)展?jié)摿Φ男W(xué)教師,這是本課程體系建構(gòu)的原則及要旨。但“通識”僅是一種思想,一種理念,而不是一副現(xiàn)成的“藥方”,本文無意也不能開出所謂“標(biāo)準(zhǔn)”的通識指導(dǎo)下的小學(xué)教育專業(yè)課程計劃具體方案,因為這將很無趣。因此,下面給出的樣例材料僅供參考。從該樣例來看,小學(xué)教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)體系由以下幾部分構(gòu)成:

1.公共必修課程,也叫通識平臺課程。這類課程是一般意義上的通識課程,因為大都是派定的、既有的,但也有體現(xiàn)自主個性的,如傳統(tǒng)文化、哲學(xué)等。這類課程大致包括思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、馬克思主義基本原理、中國近現(xiàn)代史綱要、大學(xué)英語、大學(xué)體育、大學(xué)計算機基礎(chǔ)等;此外,還應(yīng)開設(shè)中國經(jīng)典文化選讀、自然辯證法等。這類課程占總學(xué)分的20%左右。

2.專業(yè)必修課,也叫學(xué)科大類課程平臺。此部分課程是本論文“通識教育”的意義承載主體,是提高師范素養(yǎng)、優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)、形成教育能力的課程,是成為合格教師的基礎(chǔ)條件。其主要應(yīng)包括大學(xué)語文、高等數(shù)學(xué)、普通話訓(xùn)練與教師語言、書法、校園實用美術(shù)、形體訓(xùn)練、音樂基礎(chǔ)、小學(xué)生心理學(xué)、兒童發(fā)展與教育心理學(xué)、小學(xué)教育學(xué)、小學(xué)生心理輔導(dǎo)、小學(xué)班級管理、人文科學(xué)概論、自然科學(xué)基礎(chǔ)、小學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)、小學(xué)教育研究方法等。這類課程占總學(xué)分的24%左右。

3.專業(yè)方向必修課。專業(yè)方向課程是為了使學(xué)生的專業(yè)知識學(xué)習(xí)更加深化、精進,獲得扎實、有效的本體性知識條件,進一步適應(yīng)未來教學(xué)的需要。大文方向主要包括古代漢語、現(xiàn)代漢語、寫作、中國古代文學(xué)選講、中國現(xiàn)代文學(xué)選講、兒童文學(xué)、小學(xué)語文課程與教學(xué)論、小學(xué)社會課程與教學(xué)論等;大理方向主要包括高等代數(shù)、數(shù)學(xué)分析、空間解析幾何、大學(xué)物理、小學(xué)數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論、小學(xué)科學(xué)課程與教學(xué)論等。這類課程占總學(xué)分的15%左右。

4.與上述相對應(yīng),每一類課程均應(yīng)有選修課程。選修課是激發(fā)學(xué)生興趣、拓展學(xué)科視野、增強學(xué)術(shù)思維的重要途徑,從而它們也是實行“通識教育”的重要補充。如公共選修課程在全校性公共選修課中進行,每生不少于16學(xué)分(含有藝術(shù)欣賞類課程2學(xué)分);專業(yè)選修課可以有文學(xué)名著選讀與欣賞、數(shù)學(xué)文化、教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、小學(xué)課堂管理、小學(xué)德育專題等,每生不少于4學(xué)分;專業(yè)方向選修課程,大文方向可以有小學(xué)語文課例研究、文學(xué)概論、小學(xué)德育專題、小學(xué)古詩文經(jīng)典誦讀研究、普通邏輯、朗讀學(xué)、小學(xué)生作文導(dǎo)評、小學(xué)語文說課與評課等;大理方向可以有高觀點下的小學(xué)數(shù)學(xué)、數(shù)學(xué)思想方法、數(shù)學(xué)史選講、小學(xué)數(shù)學(xué)解題研究、現(xiàn)代化學(xué)基礎(chǔ)、基礎(chǔ)生命科學(xué)、小學(xué)科學(xué)實驗與制作、小學(xué)數(shù)學(xué)教材分析與研究等。專業(yè)方向選修課程每生不少于18學(xué)分。選修課程占總學(xué)分的25%左右。此外,教育見習(xí)、教育實習(xí)、畢業(yè)論文等屬于重要的實踐教學(xué)課程,它們是轉(zhuǎn)識成智、形成教育教學(xué)能力的重要環(huán)節(jié),應(yīng)占總學(xué)分的16%左右。

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