摘 要：本文首先介紹了一項促進英專學生參與口語活動的行動研究的基本內(nèi)容，然后從改革的難度、受眾、形式、職業(yè)定位等12個角度對該項行動進行了評價與反思，最終得出結論：此項行動研究增強了學生的活力，讓身為研究者的教師學會了在不斷的反思中改進教學，并積極與同行分享研究成果，最終實現(xiàn)教學上的改革。

關鍵詞：行動研究 口語教學 英專學生 反思

一、行動研究概述

作為教育研究的一種類型，行動研究（Action Research）近年來受到越來越多的關注。Mills （2010：6） 認為：“行動研究是由教師、校長、學校輔導員或其他教學相關人員主持的，收集學校的管理體制，教師的教學方式，以及學生的學習情況等方面的信息。收集這些信息的目的在于增長見識，促進反思實踐，改進學校環(huán)境，以及提高學生的成績，改善他們的學習環(huán)境?！毕啾容^傳統(tǒng)的定量研究和定性方法研究而言，行動研究具有更強的實踐性。Kemmis 和 McTaggart（1982） 提出，行動研究是一種自我反思的方式，教育工作者通過這種方式來提高他們對自身所從事的教育事業(yè)的理性認識和正確評價。Nunan （1990） 認為，行動研究即在實踐中探討新觀點和新方法，從而提高和改進教學，其結果是教學的改進和教學實踐更深入的開展。而在行動研究的步驟上，王薔（2002）提出，行動研究的框架應為：發(fā)現(xiàn)問題—提出假設—調(diào)查研究—重新確認問題—制定行動計劃或措施—實施計劃—在實施中根據(jù)情況調(diào)整計劃—觀察、搜集數(shù)據(jù)-撰寫研究報告。筆者和所在的課題組根據(jù)王薔提出的行動研究框架，以70名大二英語專業(yè)學生為研究對象，針對學生中普遍存在對課堂口語活動參與度不高的現(xiàn)象進行了一項為期一學期（2015年9月-2016年5月）的行動研究。本次行動研究步驟大致如下：

發(fā)現(xiàn)問題：在實際教學中，筆者發(fā)現(xiàn)，英專學生雖然普遍有提高口語交際能力的需求，可對課堂口語活動的參與并不積極。具體表現(xiàn)為：學生不論在小組討論中還是在課堂單獨發(fā)言，都不太愿意說英語，有時傾向于沉默，有時寥寥數(shù)語，有時甚至還使用中文。

提出假設：針對在授課中發(fā)現(xiàn)的問題，筆者提出如下假設：

學生缺乏對相關口語話題的了解，以至于無話可說或者只能說幾句；

學生對口語話題有一定的了解，但是由于詞匯或是語法知識掌握不足，影響了口語輸出的質量；

學生能夠用英語表達出自己的意思，卻擔心自己的語音不好，不愿意開口；

學生對口語活動存在焦慮感，害怕說不好，覺得沒面子；

口語交際活動設計不太合理，教師沒有進行足夠的引導。

初步調(diào)查：課題組向學生發(fā)放了《關于影響口語表達因素的調(diào)查問卷》，問卷結果顯示，在影響學生主動參與口語活動的諸多因素中，前三位分別是：因不自信產(chǎn)生的焦慮（65%），詞匯量的匱乏（59%），語法知識的欠缺（56%），79%的學生認為，教師設計的口語話題并不難，亦有話可說，教師也能提供有效的引導，67%的學生并不認為自己的語音面貌不佳， 因此，假設1、3、5予以否定。

重新確認問題：學生對課堂口語活動的消極態(tài)度，與對自身口語表達能力不自信相關。在影響表達的認知因素中，詞匯和語法基礎不牢固是主要因素。

制定并實施計劃：研究者將學生進行分組，每組5-6人，按照口語水平的不同層級混合搭配，在以主題為依托的教學模式下，制定并實施了如下計劃：

a.擴大詞匯量，通過復述課文或段落的主要內(nèi)容來增強新詞匯的使用；

b.以文章主題為本，進行話題演講訓練；

c.指導設計和課文話題相關的情境交際活動，比如角色扮演（Role-play）；

d.開展英文辯論活動，辯論的話題來自課文的衍生。由于辯論對于語言能力的要求頗高，在學生準備的過程中，教師通過提問，講解辯論技巧等方式幫助學生拓寬思路，組織并表達觀點。

數(shù)據(jù)搜集：本次行動研究的數(shù)據(jù)搜集方式主要包括：問卷調(diào)查、采訪、學生反思報告。

結果分析：從學生的反饋結果來看，71%學生認為，在本學期的學習過程中，有了更多的口語練習的機會，口語的流利度和準確度都有了進步。

二、評價與反思

Mills （2010：226） 綜合了不同學者對于行動研究的評價標準，設計了一個問題列表，共計12項，用來衡量行動研究的有效性。筆者根據(jù)Mills（2010：226）提供的列表內(nèi)容，對本次的行動研究進行了自我反思。

標準1：改革的難度——你的行動研究是否可以帶來行動的改變。本次行動研究旨在提升學生參與課堂口語活動的積極性，從而有更多的機會促進口語交際能力的發(fā)展。從計劃的實施和研究的結果來看，課題組所采取的方案在一定程度上是有效的，以課文為本，通過復述、演講、角色扮演、辯論等一系列課堂口語活動的設計，在鞏固了語言輸入的基礎上增強了語言的輸出，讓學生從口語活動中獲得了不同程度的成就感，進而減輕了學生對于口語活動的消極態(tài)度；同時，根據(jù)語言學家Swain（1985）的輸出假說，口語輸出所具有的注意/觸發(fā)功能，假設檢驗功能和元語言反思功能，可以刺激二語學習者的語言輸入，實現(xiàn)目的語的控制和內(nèi)化，最終達到提高語言能力的目的。在本次研究中，課題組設計了不同類別的口語活動，創(chuàng)造了更多的口語輸出機會，這對學生詞匯和語法方面的學習和運用起到了積極的促進作用。綜上所述，這是一次較為成功的教研結合的案例，課題組的措施在英專教學改革方面具備一定的可行性，是可以推廣的。

標準2： 受眾——你的行動研究報告針對哪些受眾。這份研究報告已經(jīng)被本校英語專業(yè)教研室的其他教師們閱讀并討論過，教師們普遍認為，這份報告能夠幫助她們更好地改進教學實踐。學生不善于不敢于口頭表達一直是英語專業(yè)教師迫切想要解決的問題。而行動研究報告中所談到的基于課文內(nèi)容的口語活動設計與組織，對她們自己的授課亦有一定的啟發(fā)作用。

標準3：形式——你的研究報告是否遵循了慣用的形式。研究者按照王薔教授提出的行動研究框架進行了研究報告的撰寫，基本符合行動研究報告的形式。

標準4：研究中是否存在著可能影響研究結果的偏見。在研究之前，盡管研究者進行了主觀假設，但通過調(diào)查問卷才確立了研究的焦點，因此，在確立研究焦點時并沒有任何預設。在整個研究的過程中，筆者和所在的課題組也未對過程和結果進行任何帶有偏見的干預。

標準5：職業(yè)定位——進行行動研究是否對你的職業(yè)定位有所幫助。在本次研究結束后，筆者意識到，教學上的改革其實并非大而化之的抽象概念，它可以貫穿于某一門課甚至體現(xiàn)在某一個課堂的環(huán)節(jié)上。針對學生在口語活動中遇到的各種問題，筆者和課題組采取了不同的行動來嘗試解決，并在解決問題的過程中，不斷調(diào)整研究方案。這使筆者進一步深化了對教師職業(yè)定位的理解，即教師亦是教學的研究者和促進者，要不斷學習，在必要時進行改變。

標準6：反思的立場——在教學這一問題上，行動研究是如何幫助你確證自己的反思立場的。盡管研究者從事教師的職業(yè)已有多年，但在行動研究進行之前，雖有意識到教學中存在的問題（學生參與口語活動不積極，不愿意開口說英文），但并未能通過調(diào)查分析來找到背后的原因，只是按照自己的想法來改進教學，自然收效甚微。而行動研究恰恰幫助筆者摒棄了個人偏見，能夠從具體實際出發(fā)來反思自己的教學并予以改進。

標準7：增加活力——你的研究是否增強了學生們的活力。從本次行動研究后的學生反饋來看，學生們對口語活動參與的積極性有了不同程度的提高。具體表現(xiàn)為，在活動的準備、進行以及活動后的總結階段，多數(shù)學生能夠發(fā)揮主動性和創(chuàng)新性，按照老師的要求完成各項任務。課堂冷場、寥寥數(shù)語甚至說中文的情況基本不再出現(xiàn)。口語水平較好的學生認為，即興演講、辯論在提高語言表達流利度準確度的同時也培養(yǎng)了他們的邏輯思維能力；口語水平相對薄弱的學生認為，命題演講和角色扮演的活動使他們有更多機會運用所學的詞匯和語法，有助于鞏固語言基礎。

標準8：行動——你采取了哪些行動。研究者采用的行動包括指導學生通過復述課文或段落的主要內(nèi)容來增強新詞匯的使用；以文章主題為本，進行話題演講訓練，包括命題演講和即興演講；指導學生設計和課文話題相關的情境交際活動，比如角色扮演（Role-play）；開展英文辯論活動。學生們也被要求定期寫下參加這些口語活動后的一些反思，包括在活動中的收獲，遇到的困難和解決的方式等。來自學生的反饋也成為了研究者不斷調(diào)整研究方案的重要依據(jù)之一。

標準9：行動——數(shù)據(jù)間的聯(lián)系——采取的行動是否和你的數(shù)據(jù)分析、解讀聯(lián)系密切。本次行動研究的數(shù)據(jù)來源包括調(diào)查問卷、采訪和學生在活動后寫的反思。調(diào)查問卷主要是用來了解學生對于所設計的口語活動的看法（如是否感興趣，是否覺得自己有能力完成某項口語任務等）；采訪用來調(diào)查學生在參與口語活動中所遇到的困難（如無話可說，想說英文又無法表達等）以及原因，所獲得的定量和定性數(shù)據(jù)用來分析影響學生參與口語活動的因素（如學能、學習策略使用、動機、情感等），從而在研究過程中，有針對性地發(fā)揮積極因素的作用，降低消極因素的負面影響；學生的反思報告能夠更好地幫助學生認清自身存在的不足并加以克服，也能幫助筆者和課題組改進活動設計，從而進一步提高學生參與口語活動的積極性。因此，此次研究所采取的行動和數(shù)據(jù)分析有著較為密切的聯(lián)系。

標準10： 影響——你將如何關注和檢測行動效果。筆者和課題組將在英語專業(yè)不同的年級和班級繼續(xù)開展這項研究，并以形成性評價的方式來監(jiān)控學生對口語活動的參與度以及口語任務的完成情況，最終促進學生口語能力的發(fā)展。

標準11：改變——你下次的行動會有什么改變。在行動研究之后的結果分析中，雖然大部分學生對于此次行動研究予以了肯定，但仍然反映出了一些問題。通過學生寫的反思可以看出，某些基礎較差的學生還是對于如復述，即興問答之類的口語活動心存畏懼，覺得此類活動對語言功底要求過高，自己無法完成。而對于基礎相對較好的學生而言，他們的困擾集中在如何將自己的想法用更加地道的英語流暢地表達出來。這些啟示著研究者在以后的行動中，可以根據(jù)學生的實際口語水平進行口語活動分層設計，讓學生能夠選擇適合自己的活動，對于要求較高的口語活動，在設計時可為學生提供更多解決問題的“支架”，通過提供語料，多維度的設問使他們在增強語言運用的同時進行提高思辨能力。

標準12：同行反饋——同事同行們對你的研究發(fā)現(xiàn)和研究所推薦的行動有何反饋。正如標準2談到，同事同行們對此項行動研究給予了正面評價，但是也保留了質疑的態(tài)度。例如，在授課過程中如何平衡課文教學和口語活動之間的時間比例，怎樣來保證學生最大程度地參與到活動中，如何有效地實現(xiàn)活動的分層設計并有效實施，對學生的表現(xiàn)如何給予更為有針對性的反饋，這些都為以后行動的開展提供了改進的思路。

三、結論

通過對上述行動研究的思考可以看出，本次行動研究在促進英語專業(yè)學生積極參與課堂口語活動方面起到了積極作用，增強了學生的語言運用能力和思維能力；對于教師而言，本次行動研究促進了教學的反思，在不斷的實踐中對教學進行了探索與改進。通過與同行進行行動研究的交流討論，分享行動研究的成果，讓身為教師的研究者為研究的推廣和下一次的行動研究打下更好的基礎。

參考文獻：

[1] Kemmis， S.& R.McTaggart. The Action Research Planner [M]. Victoria： Deaking University Press， 1982.

[2] Mills， G. E. Action Research： A Guide for the Teacher Researcher（3rd Edition） [M]. New York： Pearson Education， 2010.

[3] 王薔. 英語教師行動研究[M]. 北京：外語與教學出版社，2012.

作者簡介：詹蓉（1985-）， 漢，研究生，武漢科技大學城市學院 講師，研究方向：教學法。