王 平 趙 媛 傅明月

（安徽大學(xué)，安徽 合肥 230039）

構(gòu)建“回應(yīng)式課堂”的內(nèi)在機(jī)理與路徑選擇
——以情緒決策模型為視角

王 平 趙 媛 傅明月

（安徽大學(xué)，安徽 合肥 230039）

擁有良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，是獲取高質(zhì)量課堂教學(xué)的基本保證。由此，任課老師要努力構(gòu)建“回應(yīng)式課堂”，主動(dòng)回應(yīng)學(xué)生的訴求，把學(xué)生流變的學(xué)習(xí)狀態(tài)激發(fā)出來。情緒決策模型認(rèn)為，流變的狀態(tài)背后是流變的情緒，流變的情緒背后是流變的需求。如果內(nèi)在需求與外在工作任務(wù)相一致，學(xué)生的學(xué)習(xí)就充滿狀態(tài)，反之如果內(nèi)在需求和外在工作任務(wù)發(fā)生錯(cuò)位，學(xué)生的學(xué)習(xí)就缺乏狀態(tài)。從情緒決策模型出發(fā)，所謂構(gòu)建“回應(yīng)式課堂”，正是回應(yīng)學(xué)生的情緒流變，讓學(xué)生疏離“有意思”而“無(wú)意義”的本能情緒階段，同時(shí)突破“有意義”而“無(wú)意思”的情緒錯(cuò)位階段，直至進(jìn)入“有意思”且“有意義”的情緒美好階段。就路徑選擇來說，要構(gòu)建“回應(yīng)式課堂”，需要在“道”“器”融合的基礎(chǔ)上，把“做加法”和“做減法”有機(jī)結(jié)合起來。

回應(yīng)式課堂；情緒決策模型；內(nèi)在機(jī)理；路徑選擇

學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)是否卓有成效，在于他能否擁有積極昂揚(yáng)的精神狀態(tài)。學(xué)生能否擁有積極昂揚(yáng)的精神狀態(tài)，在于任課老師能否構(gòu)建“回應(yīng)式課堂”。從情緒決策模型出發(fā)，能否構(gòu)建“回應(yīng)式課堂”，在于任課老師能否主動(dòng)回應(yīng)學(xué)生的狀態(tài)流變。本文擬對(duì)此予以分析。

1 學(xué)習(xí)狀態(tài)激發(fā)與“回應(yīng)式課堂”的構(gòu)建

黨的十九大報(bào)告指出：我國(guó)社會(huì)主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。把這個(gè)主要矛盾落實(shí)到課堂教學(xué)中，那就是廣大學(xué)生對(duì)“美好課堂”，即“回應(yīng)式課堂”的需要與傳統(tǒng)教學(xué)模式之間的矛盾。所謂“回應(yīng)式課堂”，就是任課老師對(duì)學(xué)生的多維訴求和現(xiàn)實(shí)狀態(tài)予以充分尊重和積極回應(yīng)的一種教學(xué)模式。眾所周知，在傳統(tǒng)教育中，特別是在課堂教學(xué)中，師道尊嚴(yán)是神圣權(quán)威而不容侵犯的。由此，很多老師上課時(shí)自說自話，根本不顧及學(xué)生的所思所想，也不顧及學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

“回應(yīng)式課堂”是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的超越。一方面，“回應(yīng)式課堂”看到“回應(yīng)”是人類的基本需求之一。中國(guó)人常說的“投之以桃，報(bào)之以李”以及“禮尚往來”都是強(qiáng)調(diào)回應(yīng)。事實(shí)上，回應(yīng)也是學(xué)生對(duì)老師的基本期待之一。學(xué)生在課堂內(nèi)外對(duì)老師所提出的期望，都渴望得到滿足或曰得到回應(yīng)。如果老師上課時(shí)完全沉浸在自我世界中，對(duì)學(xué)生的需求和狀態(tài)不管不顧，盡管老師付出很多，但學(xué)生卻不會(huì)覺得滿足。這樣導(dǎo)致的結(jié)果是老師和學(xué)生都處于抱怨?fàn)顟B(tài)。老師抱怨學(xué)生不尊重自己的勞動(dòng)成果；而學(xué)生則抱怨老師的課堂教學(xué)與自己的真實(shí)需求發(fā)生了錯(cuò)位。

另一方面，“回應(yīng)式課堂”真正發(fā)揮了老師的主導(dǎo)地位和學(xué)生的主體地位。所謂發(fā)揮老師的主導(dǎo)地位，是指老師在上課時(shí)，要努力做到“盡職而不越位”?！氨M職”是指老師在上課時(shí)要注意積極引導(dǎo)學(xué)生、教育學(xué)生以及服務(wù)學(xué)生，否則就是“不作為”?！安辉轿弧笔侵咐蠋熢谏险n時(shí)要對(duì)學(xué)生的各種真實(shí)需求，包括學(xué)生的真實(shí)精神狀態(tài)予以尊重和回應(yīng)，特別是老師不能把自己的狀態(tài)強(qiáng)加在在學(xué)生身上。在學(xué)生狀態(tài)昂揚(yáng)時(shí)，要及時(shí)給予知識(shí)傳授；在學(xué)生狀態(tài)萎靡不振時(shí)，要有效地給予狀態(tài)激發(fā)。所謂發(fā)揮學(xué)生的主體地位，就是說學(xué)生有權(quán)利表達(dá)各種訴求，并有權(quán)利期待上述訴求都能得到任課老師的尊重和回應(yīng)。

那么，在學(xué)生的各種訴求中，任課老師如何對(duì)這些訴求予以排序并做到有序回應(yīng)？本文認(rèn)為，構(gòu)建“回應(yīng)式課堂”的關(guān)鍵在于，任課老師能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)首先予以有效回應(yīng)。

事實(shí)上，很多學(xué)生都曾遇到過這樣的問題，在自己上課狀態(tài)不佳的時(shí)候，總會(huì)覺得如坐針氈，課堂效率極其低下。而在上課狀態(tài)良好的情況下，不僅不會(huì)感到厭煩，還會(huì)覺得上課如沐春風(fēng)，能夠自覺做到全神貫注。事實(shí)上不僅我們?nèi)绱?，古人亦不例外。陸游曾說過：“文章本天成，妙手偶得之”。由此可以看出，他在寫這句詩(shī)的時(shí)候，一定非常在狀態(tài)，才思敏捷而自信，因而才會(huì)認(rèn)為老天爺都在幫助他。與之相對(duì)的是，孔子也曾說過：“甚矣吾衰也！久矣吾不復(fù)夢(mèng)見周公！”此時(shí)的孔子由于讀書和思考都不在狀態(tài)，因而感到非常自責(zé)，認(rèn)為是自己江郎才盡，以至于周公都不在夢(mèng)中“點(diǎn)撥”他了。

由此可見，上課狀態(tài)對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)效果來說是有很大影響的，而如何使學(xué)生的上課狀態(tài)達(dá)到最佳，對(duì)學(xué)生進(jìn)行狀態(tài)管理，是教育學(xué)所關(guān)注的一個(gè)焦點(diǎn)。同時(shí)，對(duì)于任課老師而言，能否通過課堂教學(xué)，對(duì)學(xué)生狀態(tài)予以積極干預(yù)，也就成為判斷其課堂教育模式是否屬于“回應(yīng)式課堂”的試金石。就此，蘇霍姆林斯基說：“如果老師不想辦法使學(xué)生產(chǎn)生情緒高昂和智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)，就急于傳授知識(shí)，那么這種知識(shí)只能使人產(chǎn)生冷漠的態(tài)度，而給不動(dòng)感情的腦力勞動(dòng)帶來疲勞。”[1]

基于上述分析，可得如下結(jié)論。一是，可把課堂教學(xué)分為“回應(yīng)式課堂”和“非回應(yīng)式課堂”，即傳統(tǒng)教學(xué)模式。二是，可把“回應(yīng)式課堂”分為“真實(shí)回應(yīng)式課堂”和“虛假回應(yīng)式課堂”。所謂“虛假回應(yīng)式課堂”，指老師誤認(rèn)為自己對(duì)學(xué)生做了回應(yīng)，然而事實(shí)上仍然是老師的自說自話。三是，可把“真實(shí)回應(yīng)式課堂”分為有效回應(yīng)和無(wú)效回應(yīng)。所謂無(wú)效回應(yīng)，指老師的回應(yīng)方法和技巧非常欠缺，不能真正解決學(xué)生的訴求。四是，可把“有效回應(yīng)式課堂”分為基于狀態(tài)管理的“回應(yīng)式課堂”和基于知識(shí)管理的“回應(yīng)式課堂”。相比之下，基于狀態(tài)管理的“回應(yīng)式課堂”更為重要，因?yàn)闆]有狀態(tài)，所謂學(xué)習(xí)知識(shí)往往是無(wú)本之木。由此，本文所謂的構(gòu)建“回應(yīng)式課堂”，首先是從內(nèi)在機(jī)理和現(xiàn)實(shí)路徑出發(fā)，去分析如何構(gòu)建基于狀態(tài)管理的“回應(yīng)式課堂”。

2 情緒決策模型與“回應(yīng)式課堂”的構(gòu)建機(jī)理

構(gòu)建基于狀態(tài)管理的“回應(yīng)式課堂”，關(guān)鍵在于對(duì)學(xué)生的上課狀態(tài)予以有效干預(yù)或曰回應(yīng)。然而，實(shí)施狀態(tài)管理，并非一件易事。一方面，狀態(tài)是一個(gè)比較神秘的東西，它的本質(zhì)是人們變化不測(cè)的內(nèi)心情緒而非富有邏輯性的理性判斷。另一方面，狀態(tài)一直在流變，狀態(tài)不僅是變化不測(cè)的情緒海洋，也是流變不定的情緒河流。當(dāng)我們說一個(gè)人只有三分鐘熱度時(shí)，就是說他的“狀態(tài)”或曰“高漲的情緒”只能保持很短的時(shí)間，很快就流逝了。不過，狀態(tài)雖然神秘不測(cè)，但亦有規(guī)律可循。質(zhì)言之，既然狀態(tài)的本質(zhì)是情緒，所以從情緒決策模型出發(fā)，能夠揭示出狀態(tài)管理的內(nèi)在機(jī)理，進(jìn)而能夠揭示“回應(yīng)式課堂”的構(gòu)建機(jī)理。情緒決策模型[2]主要有以下內(nèi)容：

一是，流變的狀態(tài)背后是流變的情緒，流變的情緒背后是流變的需求。人類的本能需求體系從來不是一維的，而是千維萬(wàn)維的。人們常說“百感交集”“五味雜陳”，都是喻指人類同時(shí)存在各類需求體系。同時(shí)，不同的需求體系在匱乏時(shí)刻都會(huì)激發(fā)出不同情緒，進(jìn)而導(dǎo)致不同情緒在人們的精神世界博弈。其中，根據(jù)“力的平行四邊形”法則，某種“最為匱乏的需求”所激發(fā)的“最強(qiáng)大情緒”在博弈中勝出，成就了此刻的“現(xiàn)實(shí)需求”和“現(xiàn)實(shí)情緒”。為了滿足“現(xiàn)實(shí)需求”，人們?cè)凇艾F(xiàn)實(shí)情緒”的倒逼下，完成了工作任務(wù)的當(dāng)下決策。

二是，人不僅是天生的情緒動(dòng)物，追求情緒層面的“有意思”，還是天生的理性動(dòng)物，追求理性層面的“有意義”。進(jìn)一步說，人的情緒流變讓人崇尚尼采哲學(xué)的“酒神精神”，哪里快樂就往哪里跑，所謂“跟著感覺走”。而人的理性則讓人崇尚“日神精神”，在邏輯方案中追求人生的長(zhǎng)遠(yuǎn)意義。顯然，如果一個(gè)人基于理性決策的外在工作任務(wù)，恰好與基于情緒決策的內(nèi)在工作興趣相一致，那么，他的工作就會(huì)非常有狀態(tài)。反之，這個(gè)人就處于外在工作任務(wù)和內(nèi)在情緒的錯(cuò)位與糾結(jié)階段，他的內(nèi)在情緒不斷耗竭，工作也往往缺乏狀態(tài)。

拿課堂教學(xué)來講，當(dāng)學(xué)生恰好處于求知若渴的狀態(tài)時(shí)，老師能夠很輕易地激發(fā)出他們的學(xué)習(xí)情緒，會(huì)讓他們覺得學(xué)習(xí)不僅“有意義”，還是一件“有意思”的事情，從而能夠保持認(rèn)真學(xué)習(xí)的持續(xù)動(dòng)力。相反，若學(xué)生的各種本能需求得不到有效滿足，或困或累或貪玩，那么，它所激發(fā)的內(nèi)在情緒狀態(tài)，就與外在學(xué)習(xí)任務(wù)產(chǎn)生了矛盾。結(jié)果就是，他雖然也知道學(xué)習(xí)有“有意義”，但不如睡覺打瞌睡“有意思”。此時(shí)，即便學(xué)生坐在教室，也往往“小和尚念經(jīng)，有口無(wú)心”。

三是，人的需求體系在不斷流變，相應(yīng)的，人的情緒狀態(tài)也在不斷流變。一旦某個(gè)需求體系得到了滿足，它所激發(fā)的情緒狀態(tài)也會(huì)趨向消失。魯迅先生講“一個(gè)人在吃飽飯前后，價(jià)值觀是不一樣的”，就是這個(gè)道理。在吃飽飯前，由于本能需求處于匱乏狀態(tài)，它所激發(fā)的情緒和狀態(tài)就是強(qiáng)烈的覓食動(dòng)機(jī)；一旦肚子吃飽了，這種情緒、狀態(tài)和動(dòng)機(jī)，很快就會(huì)蕩然無(wú)存。

從情緒決策模型出發(fā)，可以發(fā)現(xiàn)人們的工作狀態(tài)總是有三個(gè)階段：第一，“有意思”而“無(wú)意義”的本能情緒階段。在這個(gè)階段，人們是情緒的奴隸。因?yàn)轫槒那榫w而充滿狀態(tài)，但純屬“熱情的廢墟”。第二，“有意義”而“無(wú)意思”的情緒錯(cuò)位階段。在這個(gè)階段，人們渴望生命的意義升華，但因?yàn)榍榫w的錯(cuò)位而毫無(wú)狀態(tài)。第三，“有意義”且“有意思”的情緒美好階段，在這個(gè)階段，人們既有強(qiáng)烈的情緒狀態(tài)，又有明確的工作方向。

如果學(xué)生上課的時(shí)候，恰好處于上述第三個(gè)階段，那么，無(wú)需任課老師實(shí)施狀態(tài)管理，也能擁有良好的課堂教學(xué)效果。相反，如果學(xué)生處于前兩個(gè)階段，就需要任課老師從構(gòu)建“回應(yīng)式課堂”角度出發(fā)，對(duì)學(xué)生的“不在狀態(tài)”實(shí)施有效回應(yīng)或曰干預(yù)。

一方面，如果學(xué)生處于第一個(gè)階段，沉溺在自己的小情緒特別是本能情緒中，對(duì)即將到來的課堂教學(xué)不管不問，任課老師要做到“一語(yǔ)驚醒夢(mèng)中人”。此時(shí)，老師為了喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，必須要在課堂教學(xué)中，讓學(xué)生明白不能沉溺在主觀情緒或曰“有意思”中，而忘卻尋找人生的“有意義”。否則，一味縱容自己的主觀情緒，“跟著感覺走”，在情緒宣泄的盛宴過后，面對(duì)意義虛無(wú)，唯有空虛失望。進(jìn)一步說，相比內(nèi)在情緒，理性才是人的“類本質(zhì)”，如果人只關(guān)注“有意思”，而忘記了“有意義”的人生反思，就喪失了自己的類本質(zhì)，結(jié)果與動(dòng)物等同。這樣的人生看起來“激情四射”，卻經(jīng)不起情緒冷卻后的空虛。

另一方面，如果學(xué)生上課的時(shí)候，處于第二個(gè)階段，也就是理性和情緒的錯(cuò)位階段，那么，任課老師要在課堂教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生完成情緒管理的供給側(cè)改革，激發(fā)與外在學(xué)習(xí)任務(wù)相匹配的學(xué)習(xí)情緒。也就是說，任課老師要在課堂教學(xué)中，努力讓學(xué)生把外在學(xué)習(xí)任務(wù)，從“有意義”階段內(nèi)化為“有意思”階段，從而讓學(xué)生既有外在工作方向，又有內(nèi)在工作動(dòng)力。

3 “回應(yīng)式課堂”的構(gòu)建路徑

為了把上述第一個(gè)階段和第二個(gè)階段的學(xué)生帶入第三個(gè)階段，所謂構(gòu)建“回應(yīng)式課堂”，就是要在道器融合的層面，把“做加法”和“做減法”有機(jī)結(jié)合起來。

所謂“道”，指讓學(xué)生能夠在“有意義”層面了解“學(xué)習(xí)就是修行”和“一花一世界”的道理。所謂“器”，指從“有意思”的層面關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)精神狀態(tài)，并予以積極回應(yīng)。所謂“做加法”，指不斷對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行“供給側(cè)改革”，不僅要順應(yīng)和尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，還要挖掘、激發(fā)和強(qiáng)化學(xué)生潛在的學(xué)習(xí)狀態(tài)。所謂“做減法”，指運(yùn)用各種方法對(duì)學(xué)生的本能情緒進(jìn)行消解，根據(jù)情緒流變?cè)恚坏┍灸芮榫w得到消解，專注學(xué)習(xí)的積極情緒往往就會(huì)“此消彼長(zhǎng)”。

首先，構(gòu)建“回應(yīng)式課堂”，指任課老師要強(qiáng)化上課儀式感，通過融入“學(xué)習(xí)就是修行”和“一花一世界”的學(xué)習(xí)之道，對(duì)干預(yù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)起到“加法”作用。

每個(gè)人都有內(nèi)心的“純粹世界”。它是一個(gè)人彼岸的精神信仰，是內(nèi)心最為純粹的東西，也是最為柔軟的東西。每個(gè)人都有自己的一朵花。這里的花，就是自己在此岸世界中的工作和生活。有的人修鞋，有的人掃地，有的人引車賣漿，有的人在教室里學(xué)習(xí)。

三百六十行，行行有人做。三百六十行，每一行都是一朵小花。“一花一世界”，告訴我們，一個(gè)人把鞋子修到極致，把地掃到一塵不染，把賣出的豆?jié){調(diào)出最好味道，以及一個(gè)學(xué)生能夠把書念好，或許就能看見自己內(nèi)心的純粹世界。這種“看見”，能夠給自己帶來喜悅，帶來厚重和踏實(shí)，帶來形而上的人生意義。

精神信仰與外在儀式是不可分割的，認(rèn)真嚴(yán)肅的儀式最能激發(fā)關(guān)乎精神信仰的內(nèi)在情緒。儀式是對(duì)生活的鄭重記錄。它提醒人們生命中重要的人和時(shí)刻，并從中感受到愛、希望和生生不息的力量。由此，任課老師要通過上課前師生共同起立致敬、上課前師生共同朗誦校訓(xùn)校風(fēng)等方法，強(qiáng)化上課儀式感，讓學(xué)生獲得一種近乎神圣的學(xué)習(xí)狀態(tài)。關(guān)于強(qiáng)化上課儀式感的重要性，國(guó)家督學(xué)成尚榮老師也指出：“上課是一種儀式，它與節(jié)目的儀式，與開會(huì)的儀式，與大典的儀式一樣，價(jià)值意義都是同等重要的。其實(shí)，上課本身就是一種儀式。上課，課堂，教學(xué)，課程，它們的使命是傳承人類的文化，發(fā)展人類的文化。文化，本身是神圣的，傳承、發(fā)展文化更是神圣的。這種儀式感，首先是種責(zé)任感，認(rèn)認(rèn)真真地對(duì)待每一堂課，扎扎實(shí)實(shí)地教好每一堂課。這種責(zé)任里透露的是使命感……上課的儀式，實(shí)質(zhì)是文化的儀式。”[2]

其次，構(gòu)建“回應(yīng)式課堂”，指任課老師要繼續(xù)在“道”的層面，把“各種本能需求本質(zhì)上是有限的”的哲學(xué)信仰傳遞給學(xué)生，對(duì)干預(yù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)起到“減法”作用。

本能需求給人帶來的歡樂，是有限的。吃飯前饑腸轆轆，一碗牛肉面就是所有的人生目標(biāo)?？墒?，當(dāng)牛肉面填補(bǔ)了胃部的匱乏后，歡樂消失，人生又處于空虛狀態(tài)。叔本華講人生是“痛苦的鐘擺”，就是這個(gè)道理。相比之下，前述“學(xué)習(xí)就是修行”和“一花一世界”給人帶來的歡樂具有無(wú)限性。

落實(shí)到具體方法，在課堂教學(xué)中，任課老師需要通過振聾發(fā)聵的格言教學(xué)，對(duì)沉浸在本能需求中不可自拔的學(xué)生予以棒喝。也就是說，通過“棒喝”式格言教學(xué)，讓各種棒喝猶如一盆冷水潑在學(xué)生臉上，讓學(xué)生不再迷戀泥沼里的溫暖，并能夠迅速以積極狀態(tài)迎接學(xué)習(xí)。

再次，構(gòu)建“回應(yīng)式課堂”，指任課老師要在“器”的層面，把“樂在其中”的探索精神融入到課堂教學(xué)，對(duì)干預(yù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)起到“加法”作用。

“樂在其中”的探索精神，是學(xué)習(xí)精神最重要的表現(xiàn)形式，所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。從本質(zhì)上講，學(xué)生的學(xué)習(xí)就是運(yùn)用工具理性對(duì)價(jià)值理性展開積極探索的精神。價(jià)值理性是隱蔽著的“達(dá)芬奇密碼”，每個(gè)學(xué)生都想通過自己的工具理性洞悉一二。顯然，正是這種“洞悉”秘密的歡樂，成就了學(xué)生們“樂在其中”的探索精神。

因此，任課老師要在課堂教學(xué)中融入“樂在其中”的探索精神。比如通過問題引導(dǎo)式教學(xué)、共同探討式教學(xué)以及懸念設(shè)計(jì)式教學(xué)，把學(xué)生內(nèi)在的探索精神一步步激發(fā)出來。

最后，構(gòu)建“回應(yīng)式課堂”，指任課老師要在“器”的層面，把“靜思冥想”的生活智慧融入到課堂教學(xué)，對(duì)干預(yù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)起到“減法”作用。

很多當(dāng)過老師的人都有一個(gè)感受，學(xué)生聽課未必沒有老師講課更辛苦。老師講課是自身思想的發(fā)揮和演繹，往往充滿激情；而學(xué)生聽課則是用別人的思想覆蓋自己的思想，這個(gè)過程既具有抵制性，又具有痛苦性。因此，學(xué)生要能真正聽好一門課，必須有旺盛的精力和體力，用旺盛的精力和體力在自己大腦中引發(fā)頭腦風(fēng)暴，即擺脫舊思想，迎接新知識(shí)。基于這個(gè)角度，很多學(xué)生上課之所以沒有狀態(tài)，不是學(xué)生不知道上課是“有意義”的事情，而是學(xué)生的精力和體力不能及時(shí)跟進(jìn)，從而處于疲憊狀態(tài)并激發(fā)出大量的負(fù)面情緒，無(wú)法適應(yīng)高強(qiáng)度的課堂教學(xué)。

由此，要構(gòu)建“回應(yīng)式課堂”，就要在課堂教學(xué)中融入“靜思冥想”的生活智慧，以此回應(yīng)學(xué)生的精神疲憊狀態(tài)。根據(jù)情緒決策模型，既然人的情緒是流變的，一旦學(xué)生的疲憊精神通過“靜思冥想”得到恢復(fù)，昂然向上的精神狀態(tài)自然不請(qǐng)自來。落實(shí)到具體方法，在課堂教學(xué)開展之前的三到五分鐘，任課老師可以通過選播一些“靜思冥想”型音樂，達(dá)到既強(qiáng)化上課儀式感，又讓學(xué)生獲得“萬(wàn)籟此俱寂”的精神放松和精神修整的目標(biāo)。

[1]蘇霍姆林斯基.給教師的一百條建議[M].北京：北京教育科學(xué)出版社，2000：24.

[2]王平.理性化問責(zé)的理論邏輯[M].合肥：安徽人民出版社，2016：36.

[3]成尚榮.上課的儀式感[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2016，（6）：1.

THE INTERNAL MECHANISM AND PATH CHOICE OF CLASSROOM TEACHING——FROM THE PERSPECTIVE OF EMOTION DECISION MODEL

WANG PingZHAO Yuan FU Ming-Yue
（Anhui University,Hefei Anhui 230039）

It is the basic guarantee that students have a good learning status to access to high quality classroom teaching.As a result,teachers should strive to build"response class",take the initiative to respond to the demands of students,to stimulate the learning of students rheological conditions.Emotional decision-making model think that the rheological state behind the rhetoric and the rhetoric behind the rheological needs.If the internal needs and external tasks in line with about the task,the student′s learning will be in good state,whereas if the internal needs and external work tasks misplaced,students will lack the status of learning.Starting from the emotional decision-making model,the so-called"response classroom"is a response to the emotional changes in students,so that students alienated"meaningful"and"meaningless"stage of instinctive emotions,while breaking the"meaningful"and"no meaning"Of the emotional dislocation phase,until enter to the"interesting"and"meaningful"emotional good stage.In terms of path selection,to construct a"response class",we need to combine"Doing addition"and"Doing subtraction"based on the integration of"DAO"and"QI".

responsive classroom；emotional decision-making model；internal mechanism；path selection

G642.1

A

1672-2868（2017）05-0126-05

2017-05-12

安徽大學(xué)本科提升項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：ZLTS2016062）

王平（1977-），男，安徽涇縣人。安徽大學(xué)管理學(xué)院，副教授，博士。研究方向：法治政府。

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