徐小敏（福建教育學院報刊社，福建福州350025）

基礎教育改革背景下的學習共同體研究
——第二屆海峽兩岸“學習共同體”高峰論壇側記

徐小敏
（福建教育學院報刊社，福建福州350025）

在福州召開的第二屆海峽兩岸“學習共同體”高峰論壇，集中展示了“學習共同體”理念與課堂實踐。學習共同體作為以提升學生學習素養(yǎng)為核心的教育實踐形式，正在構建一種新型的課堂文化，有助于解決基礎教育改革的核心問題，是促進課堂轉型、提升學生學習力、引導學生學習的重要探索。開展學習共同體是循序漸進、多措并舉的系統(tǒng)工程，需要我們在實踐中不斷深化與完善。

基礎教育改革；學習共同體；學習力；核心素養(yǎng)

2017年5月25-27日，第二屆海峽兩岸“學習共同體”高峰論壇在福州教育學院附屬第四小學舉行。論壇圍繞“聚焦核心素養(yǎng)，回歸學科本質，深化課堂轉型”主題，通過專家演講或點評、學科示范教學、校長沙龍、觀課議課等，展示了“學習共同體”理念與課堂實踐形式。余文森、歐用生、成尚榮、林文生等著名專家學者在會上作了精彩演講。

一、提升學生核心素養(yǎng)——學習共同體的實踐與探究

“學習共同體”研究的代表人物日本佐藤學教授針對日本教育中孩子失去學習動機，不知為何而學以及“從學習中逃走”等問題，提出以“學習共同體”作為21世紀學校改革的愿景，在日本掀起一場寧靜的革命,并逐漸由日本擴展至包括韓國、越南、新加坡、中國等在內的亞洲多個國家。從幾年的實踐研究中，可以看出“學習共同體”對于學生綜合素養(yǎng)的提升有明顯推動作用，符合當前教育改革的形勢。當然，共同體教育是一個系統(tǒng)工程，需要結合具體的教學實際展開，而不是簡單的教育模式。

（一）學習共同體有助于解決基礎教育改革的核心問題

余文森（教育部課程改革專家組核心成員，福建師范大學教師教育學院院長，教授、博士生導師）：

我國基礎教育改革著眼于三大核心問題：公平（均衡）、質量（優(yōu)質）、活力。三者具有內在聯(lián)系，是對立統(tǒng)一的關系。當前，共同體課題研究較好地回應了我國基礎教育改革的核心問題。

1.公平。共同體教學的安靜課堂使得每個學生都得到尊重，每個學生都能放心地打開自己的心扉，每個學生的差異都能得到關注。尊重、關注、公平地對待每一個學生，并基于人道的立場給予弱勢群體更多關愛，讓每個學生都有同等機會，都學有所得，并在原有基礎上有新的發(fā)展。

學生個體的學習是精細化、復雜化的。每個學生擅長的優(yōu)勢、智慧類別不同，有效學習方式、路徑不同，每個學生學習發(fā)生的時間、條件、情境也不一樣。因此，教師不可能用同一標準進行授課。共同體教學就是要讓學習發(fā)生在每個學生身上。讓學生從同學的提示、表現(xiàn)中得到啟示，從教材閱讀、文本解讀中發(fā)生學習，從交往互動、討論辯論中得到啟發(fā)，從文本中找到依據(jù)和結論。

2.質量。核心素養(yǎng)的質量觀不僅僅是學生學到知識與技能。學生收獲的學習質量既源于知識又高于知識，是學生學出來的，而不是教師教出來的。知識本身不是素養(yǎng)，需要學生通過學習內化、升華為素養(yǎng)，轉化為人身上有力量的東西。每門學科中都含有品質、智慧、能力。學習共同體用什么方式、機制來確保課堂質量的提升呢？一是學科特性和基于學科本質及獨特的育人價值的深度學習。如數(shù)學課就要上出數(shù)學味，反映數(shù)學本質的思想文化、言語思維的審美文化。二是對話。傾聽文化和基于共同體的協(xié)同學習，彰顯共同體的特點，并于學科特性有效相融。

3.活力。課堂要充滿生命的活力，必須具備以下要素：一是學生活起來。學生在課堂上忙碌起來，思維活躍了，開始進入學習狀態(tài)，學生樂學、想學、愛學。二是教材（文本）活起來。文本被打開、激活、開放、拓展、延生、統(tǒng)整。學習即教材內容的組織和重新組織，知識成為一個開放的有機體。如本次吳志誠老師上的課文《猴王出世》就與別的課文打通了，小說《西游記》也打通了，甚至打通了中國傳統(tǒng)的古典小說。文本實現(xiàn)了開放與聯(lián)系，將課文上活了。因此，課文要防止碎片化，不要封閉在單一的課文里，逐個段落、碎片化的教學是教不出素養(yǎng)。語文教學還可以與音樂、美術聯(lián)系，成為一個有機體，進行知識統(tǒng)整是一個不斷組織的過程，這樣才能進入學生的內心。學生對知識的掌握不是簡單機械的知識排列，知識要成為開放的有機體，融會貫通，傳統(tǒng)的分開、割裂、獨立的學習，容易被遺忘，而知識一旦被打通就形成素養(yǎng)。三是學習活起來。共同體式的合作學習包容、多元、鼓勵不同的思維。課堂上學生與學生之間有思維、有碰撞、有交鋒、有補充、有反駁、有質疑。整個課堂學生的學習力被激發(fā)了。

（二）共同體教學是圍繞提升學生學習力展開

成尚榮（國家督學，原江蘇省教科所所長）:

在共同體的課堂中，我們看到了學生的學習方式正在變化，看到學生的深度學習是如何發(fā)生的。學習共同體的獨特之處就是讓課堂教學改革安靜下來，但安靜并不排斥學生內心的不安分，安靜的課堂是豐富的安靜，學生表面安靜，內心豐富。

1.學習共同體正在構建一種新型公共文化。福州教育學院四附小的共同體正在建構一種新型文化。我們看到學生是如何進行合作學習的。學習共同體實際上是一種公共生活，課堂公共空間里營造出了一種合作力，并由這種合作力生長出競爭力。在公共生活中，師生、生生之間的關系正在重構。

共同體發(fā)展出了學生的核心素養(yǎng)，如溝通、交往、分享、合作，學會生存等等，都是共同體中隱含的素養(yǎng)。韓國在初中教育階段核心素養(yǎng)就包含有學習共同體素養(yǎng)。建構一種方式讓核心素養(yǎng)真正體現(xiàn)落實到課堂教學當中。

2.課堂教學的新境界。當前，出現(xiàn)了一些教師過度追求個人教學風格、提煉自己的教學主張，努力總結自己教學模式的現(xiàn)象，當然這是必要的，但如果把興奮點都集中在了這些問題，就是舍本逐末。學習共同體讓我們的課堂教學回到了“什么是教學，教學該如何展開，教師怎么教、學生如何學？”這些教學的基本問題上。一位名校長說得好，學校不是教課，是教人。教師教學不能只看一門課程、一本教材，教學過程中不能只有教學而看不到學生，看不到人的發(fā)展，這不是真正意義上的教學。學習共同體改革讓我們真正走進學生的學習。共同體研究讓我們真正走進兒童，搞好教學必須要研究兒童，教學過程就是教師與兒童一同研究的過程。

教師執(zhí)教的課堂上要看到學生的精彩，看到學生如何在一個個地學習的。吳志誠老師執(zhí)教的《猴王出世》這堂課，就讓我們欣喜地看到學生在安靜而忙碌地學習。每一個學生個體，每個小組的學生都在互相幫助，都成為小組合作學習的主人。兒童站立在課堂的正中央，成為共同體的主人，處于核心位置。在課堂上，吳老師通過一篇課文帶動了一本書，由一本書帶動學生對古代文學認識的興趣，將神話與人們的生活聯(lián)系在了一起。綜合背景下學生跨界學習，培養(yǎng)跨界思維得到了充分體現(xiàn)。

3.學會學習。在學習共同體里，學生學會學習為核心的目標得以實現(xiàn)。課堂的教學是以學生思維發(fā)展為重點。課堂上學生的思維不發(fā)生，學習就不可能真正發(fā)生。學生的學習方式應該落在學習活動中。如果沒有學習活動，學習方式就不能得到真正變革。以此，教師應以學習設計活動為主要策略。

當然，在開展學習共同體的過程中，還需考慮學生的個性發(fā)展與共同體規(guī)則研究的問題。如何在學生共同體形成共識基礎上，讓學生個性，獨特見解，精彩觀念得到進一步呈現(xiàn)。課堂是復雜的，共同體課堂是否應該融入不同課型、不同的教學方式，讓這堂課學習方式更為多樣，而非單一，避免呈現(xiàn)模式化？學習共同體在呈現(xiàn)學生精彩的同時，教師的精彩也應突出。

（三）開展學習共同體是循序漸進，多措并舉的系統(tǒng)工程

歐用生（臺灣首府大學講座教授兼人文教育學院院長，教育學博士）：

學習共同體的實施是一個大系統(tǒng)，教學者教育觀念轉化也需要一個過程。如臺灣推行學習共同體之初是從新北市開始的：成立咨詢輔導小組，組成教師讀書會，共同學習。然后，組織人員到日本訪學，借鑒經(jīng)驗與方法；嘗試推廣，從新北市20余所學校開始，逐步推廣到臺灣全島；組建學習共同體工作坊，邀請佐藤學先生指導，開展市級、區(qū)級的研討會；制定校長教師成長策略。開展以教學觀摩為導向的校長培訓課程、研修制度與校長公開授課制度，提升校長的教學領導力。推動以公開授課為導向的教師專業(yè)成長策略；引導家長參與學習，取得家長理解，讓每一位家長讀佐藤學的書，深度了解，合力促進教改。目前，臺灣中小學與大學構成了共同體，組成了一個策略聯(lián)盟，打通了各層級的聯(lián)系，使得共同體研究更加深入，具有一定的廣度。

共同體對教師提出了更高的要求。要求教師的教學活動應該是探索式的互動和反思。教師盡量把學生當作學習研究者，設計問題挑戰(zhàn)他們。因此，組織者應邀請各科教師共同備課，跨領域協(xié)同備課，拓寬教師思路，提升備課的效果。教師每一次公開課，在課堂里都設有觀察員在旁邊，觀察每一個學生在共同體研究中的真實狀態(tài)，然后進行議課、深入細致地討論。每一位參與的教師在參加完公開課后，對自己如何備課、觀課、議課要做成長記錄、總結，制作個人檔案，成為記錄教師個體成長的資料。

構建共同體學習過程中，教師的教學狀態(tài)是傾聽、串聯(lián)，抓關鍵問題，教師少教，學生多學。教師教學中應該全心全意地看學生，聽他說什么，不是等學生答案，然后再來做一個評價。應無條件地接受學生的意見。學生說不對的我們就要去了解，他為什么這樣說，是他的經(jīng)驗呢，還是文本不熟悉，還是聽同學的話后產(chǎn)生誤解。教師不用嘴巴教，而是用眼睛、用手腳教，用身體語言教。學生討論、回答時，教師應安定安靜地走到學生旁邊，蹲下來，聽討論。然后，以慈祥的眼神看學生，信任與鼓勵。這個時候就是教師教的最佳狀態(tài)，把學習的責任交給學生。

（四）共同體正在構建一種全新的課堂文化與班級文化

林文生（臺灣新北市秀山小學校長，教育學博士）：

1.深刻思考型的學習互動。共同體的小組合作學習，不同于傳統(tǒng)的聊天式討論，是屬于深刻思考型的互動探討，這是學校翻轉課堂的難點。傳統(tǒng)合作學習往往容易成為一種聊天。共同體的課堂對教師的教學能力提出更高的要求。每一個學生都要有問題思考與解決的前置經(jīng)驗，包括成功經(jīng)驗與問題困惑。在相互討論中，從不同視角將個體存在的一些困惑打通，形成與已有經(jīng)驗的聯(lián)系。

教師設計問題要把握度，要有點難，但不能過難。讓優(yōu)秀學生有解題的欲望，沉浸在思維的挑戰(zhàn)中。當然，也要給弱勢學生挑戰(zhàn)的責任，還要給他有學習成功的機會。這兩個條件都要有，伙伴關系才能真正地持續(xù)健康。如果只是給人挑戰(zhàn)，沒有成功，這種合作也是不可能持久的。

2.平等溫暖的互助合作伙伴關系。學生之間喜歡互助是天性，這個天性不一定會在課堂里展示出來，這個天性在傳統(tǒng)的課堂經(jīng)常被壓抑，被壓抑不是教師刻意的，而是慣性，因為我們沒有時間給他們互動互學。另外，傳統(tǒng)的課堂是知識觀主宰的課堂。我們很重視知識的進度，但我們忽略了人學習的過程，特別是弱勢學生的學習進度被我們忽略。

在傳統(tǒng)的合作學習討論中，教師往往急著讓學生到臺上去發(fā)表觀點，學習小組里面學生互動少，這種學習方式對弱勢學生幫助小，往往凸顯的是學習優(yōu)勢的學生。真正的對話是一種教學關系，而不只是語言行動，其特征就是，對話者之間不間斷的論述、參與，因而構成相互、反省性的關系。真正小組討論沒有領導者，人人在組中平等，發(fā)言人人都是好答案，教學中強調學生學習的樂趣，而不是用獎懲機制來激勵。重視互學，而不是互教。

共同體合作學習通常會留比較多的時間作組內互助與互動。每一個孩子都被平等對待，并形成溫暖的互動伙伴關系。組內對于弱勢學生，會從他不會的點入手支持、幫助他，所以他才會真實地進步。因此，學習共同體的課堂具有翻轉倫理性價值，就是希望構筑一種文化性。如班級的合作小組中有一個特殊學生A。如果學習比較好的同學對A同學沒有接納的態(tài)度，那說明班級里面共同體的核心文化并未形成。我試教的一個班級曾發(fā)生一個很感動的故事，A同學有喜歡抄寫的習慣，因為他的創(chuàng)作能力弱，A同學的作文常常寫不出，旁邊同學會將自己的作文，念一句讓A抄一句，這時候我們會發(fā)現(xiàn)特殊生在班級里的存在感。他的存在感找到了，說明這個班級的合作文化開始了。當然，這種班級文化一定是從班級一年級開始，不斷培育，長期醞釀起來的，而不是短期形成的。

3.形成優(yōu)秀的班級課堂文化。傳統(tǒng)的課堂優(yōu)秀教師導課能力強，善于教學。但這只是說明教師很會引導，強調的是師生關系。由于我們沒有去營造統(tǒng)整的伙伴關系，班級沒有形成伙伴之間的互動，就不會讓知識能力遍地開花，讓每個學生都得到提升。每一個學生需要關注的點是不同的，因此，只有互相幫助，這種伙伴關系才會真正提升。學習共同體是班級課堂文化的實踐，展現(xiàn)學生在班級長期積累一些好的互動學習習慣，包括班主任帶班習慣。從中可以看出班級平等、和諧、友善伙伴的關系。

二、構建新型的教學關系——學習共同體的課堂觀察

在本次論壇活動中，兩岸名師展示共同體學習課堂的實踐智慧。創(chuàng)辦近五年的福州教育學院四附小向與會代表全方位展示了“學習共同體”實踐模式、探索成果與經(jīng)驗、思考。四附小優(yōu)美的校園環(huán)境、先進的辦學理念、銳意進取的課改精神、獨特的“容愛”文化、精湛的教師教學技能、優(yōu)秀的學生綜合素質、省名師名校長林莘的人格魄力等受到與會者的肯定、贊許與青睞。北京、上海、浙江、等全國各地學校代表交流了學習共同體在課堂教學實踐方面的經(jīng)驗。

王瑋（北京市豐臺區(qū)草橋小學教師）：

共同體課堂教學中，小組學習要達到什么樣的標準？小組成員如何學習？很多的困惑一直困擾著我。參與了臺灣林文生校長的課堂，在這節(jié)課上我作為觀察員，收獲是最多的，讓我看到了學生真正的學習狀態(tài)。

這節(jié)課要解決一道有關于圓柱圓錐的實際問題，整節(jié)課學生都是安靜的，但思維卻是高速運轉的。林校文生出示題目，讓學生讀題后思考多余條件是哪兩個。我觀察的四個同學就開始思考。最快反應的是一個男孩子，但他并沒有急于發(fā)表，而是等待，看到三個女生都沒有做聲，有疑惑時，這個男孩才開始自己的講解。他說出桶高和柱高是多余條件，并闡述了理由。在他講的過程中，男孩語速比較慢，也很耐心，三個女孩也聽得很認真。一遍講解結束后，其中兩個女孩一點即透，而另一位就明顯有些困難，吞吞吐吐，那么旁邊的女生看出了她需要幫助，就又講解了一次，這時有困難的女孩露出了微笑，并不為自己的不會而感到羞愧。

當林文生讓自己把過程寫出來的時候，兩個同學寫得特別快，寫完后兩個人就自然地進行了交換，他們所用的方法不同，男孩子對這個女孩子說：“你用到了面積的比來解決，這個方法非常好，要是列式來寫就更好了?！迸⒆泳徒邮芰私ㄗh馬上修改。同時她也贊同那個男孩子的做法。這時第二個女孩子也寫完了，就把自己的方法給了先做完的兩個人看，自己就看他倆的方法。原來三個同學用了三種不同的方法，他們又小聲闡述了自己的想法和對方的方法。有困難的女生最后做完，旁邊的女同學看了她的方法，肯定了她，面露微笑，可高興了。

通過以上兩次的小組學習讓我看到學習共同體的小組合作與我們的小組合作不同之處。

1.去中心。小組中沒有組長，沒有人刻意去做安排。也沒有急于表現(xiàn)，急于發(fā)表的孩子，就算男孩子學習上有優(yōu)勢，他也是等待需要幫助的時候才去講解，因為勇于表現(xiàn)的孩子不一定是思維好的，一個人的統(tǒng)領不是深入思考，這沒有保證每一個學生學習的權利。

2.真正尊重。組內學習交流中學生會發(fā)現(xiàn)對方的優(yōu)勢，并給予肯定，不足也會自然提出，樂于接受，對于學習上有困難的同學，不會去看不起，而是自然給予幫助。學習弱勢的孩子也能夠用語言或者眼神、動作來表達自己的困難，解決后非常的開心，并不覺得自己很不好意思。這就是小組間每個學生之間的尊重，他們沒有因為學習的好壞來定義關系，而是自然地交流，自然地幫助。

3.深度學習。以往的小組交流就是各自發(fā)表自己的做法和看法，這種方式并沒有發(fā)生深度的學習。而當一個同學發(fā)表自己看法的同時，另外三人都能跟著這個同學進行思考，提出問題或者建議的交流才是真正發(fā)生了進一步的學習，而完成不夠好的也同樣是深度學習，保證了每個學生學習的權利外，他們也同樣在積極思考，積極學習。

這樣的小組學習才是真正建立在平等、互助關系下的學習。學習共同體下的學習并不是一種學習方式，而是課堂上的學習與交往的文化。

曾蓉（成都市錦官新城小學教師）：

從吳志誠老師執(zhí)教《猴王出世》課堂，學生的主體性得到充分體現(xiàn)，他們是忙碌的：忙著傾聽，忙著記錄，忙著交流，忙著匯報，忙著創(chuàng)作。我觀察到學生在小組學習時，沒有一點兒吵鬧，都是小聲地交流，更沒有說到一邊兒去的現(xiàn)象。其中，教師作為課堂教學的引領者，他的語言對促進學生深度思維起到了至關重要的作用。在自學環(huán)節(jié)時，教師要求學生：靜心閱讀，找出那些體現(xiàn)石猴特別之處，所以“成王”的詞語和句子，并簡單記下自己的體會和發(fā)現(xiàn)。在小組交流環(huán)節(jié)時，為引導學生更深入地學習，教師提出要求：小組內輕輕交流自己的發(fā)現(xiàn)，學生注意傾聽，看看別人與“我的發(fā)現(xiàn)”有什么不同？有沒有給“我”帶來新的啟發(fā)。

我觀察教師在學生自學和小組交流時，始終游走在學生和小組之間，或蹲下，或躬身，或附耳，觀看學生的勾畫、批注；傾聽學生的發(fā)言及交流。教師在用身體教，教師的示范，就能讓學生安靜、安定、安心地學習。

在小組匯報環(huán)節(jié)時，教師提醒學生：聽了同學的發(fā)言，給你什么新的感受？學生匯報后，教師不斷提出：“還有新的發(fā)現(xiàn)嗎？”“還有不同的看法嗎？”“還有補充嗎？”引發(fā)學生不斷地深入思考。其中有一個追問：為什么“連呼三聲”石猴才跳出來？給我留下很深印象。學生從不同角度，談出自己的理解，教師順勢強調讀書要抓住關鍵字詞理解；強調要學會抓住一點補充、反駁，讓自己的理解更深入。

在感受教師教育智慧的同時，我更加明白課堂上教師的串聯(lián)，是放風箏，是拉著學生飛，而協(xié)同式的課堂學習，不是以評分、獎品來刺激學生，而是通過咀嚼語言文字，觸發(fā)學生思維后的“無為而治”。在柔軟安全的課堂上，學生表情是自然的、松弛的。

周春梅（北京市豐臺區(qū)草橋小學教師）：

教師課堂位置的變化。在“學習共同體”的課堂上，教師要有行為上的改變，要習慣自己成為學生的一份子，和學生一起感悟文本、探究未知。教師要和學生一起質疑、討論、答疑解惑，甚至參與學生的爭論。課堂不再是以教師為主導、學生為主體的同心圓，取而代之的是點面結合、自由關聯(lián)的開放U型。這代表平等，代表尊重，代表不落下任何一個孩子。

教師課堂姿態(tài)的變化。特別欣賞臺灣首府大學教育學院院長歐用生教授的話，在“學習共同體”的課堂上，我們不要“用嘴巴教”，我們要“用身體教”！實際上就是要求我們教師在課堂上，要放低姿態(tài)，身體要矮下來、面部要松弛下來、眼神要溫柔起來、聲音要柔和起來……這話說起來容易，做起來太難了。教師已經(jīng)習慣于自己的權威性，習慣于不容置疑，突然間讓降下身段，跟學生商量還真不習慣。甚至有的學生也不習慣于教師的改變。如果教師不從自身改變，不能給孩子創(chuàng)造出安全的暢所欲言的課堂，學生怎么能沒有負擔地交流和發(fā)表？怎么能大膽地說出“我不會”？所以，教師是一定要變的，而且變得越快越好。

教師課堂設計的變化。在“學習共同體”的課堂上，有時候觀課時會有錯覺：這個教師是不是都沒有好好備課？怎么好像都沒有教？實際上，這正是“共同體課堂”的特色。那就是我們不再重視教師的“教”，而要重視學生的“學”！我們不在“教學”，我們要“做課堂”。這實際上對教師提出了更高的要求！我們的設計重點不再是我要怎么教，而變成了我要引導學生怎么學！因為課堂生成的不確定性，教師的課堂設計就要更全面，對教材的理解要更深入，對本學科核心素養(yǎng)的理解要更透徹。

總之，在共同體課堂中我們看到了教師教與學的翻轉；看到了教師對學科本質的把握；看到了學生的深度學習；看到了潤澤的、安心的、平等的、尊重的課堂文化；看到了教師與兒童一起研究的過程。教師要主動從自身做起，結合基礎教學改革政策，追溯教育的本質，并根據(jù)自身教學的具體情況，一步一個腳印，扎扎實實去做好每一個教學環(huán)節(jié)，只有這樣“學習共同體”課堂才有可能真正實現(xiàn)提升學生核心素養(yǎng)的目標。

［1］〔日〕佐藤學.教師的挑戰(zhàn)——寧靜的課堂革命［M］.鐘啟泉，陳靜靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2012.

［2］陳靜靜.跟隨佐藤學做教育——學習共同體的愿景與行動［M］.上海：華東師范大學出版社，2015.

［3］〔日〕佐藤學.靜悄悄的革命——課堂改變，學校就會改變［M］.李季湄,譯.北京：教育科學出版社，2014.

（責任編輯：閩曉）