曾紹華

【摘要】反思性教學是探求教師專業(yè)發(fā)展，提高學生學習績效的一種現(xiàn)代教育理論。Moodle是以社會建構主義理論為基礎的課程管理與教學平臺，強調教師和學生共同思考、交流與協(xié)作解決問題，其特點是簡單、靈活、易用。文章探究了基于Moodle的高中信息技術課反思性教學策略。

【關鍵詞】Moodle；高中信息技術課；反思性教學

信息技術課程是基礎教育階段的一門重要課程，是所有學科發(fā)展的基礎，具有重要的地位。但在實際教學中，筆者通過與市里多所學校的教師進行交流發(fā)現(xiàn)，信息技術課程和信息技術教師的地位都沒有受到真正的重視。高中信息技術課程現(xiàn)狀不容樂觀，我們需要不斷地總結和反思，探求一條師生共同發(fā)展的教育之路。我們可以改變傳統(tǒng)的教學策略，以新思維、新方法、新策略組織教學，在提高教師自身專業(yè)水平的同時提高學生的學習效率。反思性教學就是一種值得嘗試的教學方法。

一、反思性教學

反思性教學是20世紀80年代以來在世界范圍內教育改革和實踐中探求教師專業(yè)發(fā)展新途徑、提高學習績效的一種教育理論，它代表了教育改革的一個新方向。我國在新一輪基礎教育課程改革中明確提出：“增強教師的反思意識，提高教師教學反思的能力與水平，是促進教師與新課程一起成長，不斷提升教師自身專業(yè)化水平的重要途徑?！边@要求站在改革前沿陣地的一線教師能及時有效地反思自己的教育教學行為，在思考、批判、否定中總結得與失，不斷地探求更新、更好、更科學的教育、教學方法，更新教育觀念，調整教學策略，提高教學效率。

反思性教學以優(yōu)化教學理念、解決教學問題為基本點，以增強教師道德感和責任感為突破口，以追求教學實踐合理性為動力，以強調“學會教學”與“學會學習”的統(tǒng)一為目的，貫穿教學活動全過程，具有發(fā)展性。在反思性教學理論的發(fā)展過程中，相繼出現(xiàn)了埃拜模型、愛德華茲-布郎托模型和拉博思凱模型等三種富有特色的教學模型?；谶@三種模型，反思性教學專家、一線教師在實踐教學中開發(fā)了多種易于操作、具有較強學科特色的反思性教學模式。但“教”與“學”并不是一個簡單的過程，更不是一成不變的，因此，不同的學科、不同的學習模塊、不同風格的教師、不同的學校生源、不同的教學環(huán)境、不同的學習階段等，必然導致教師選擇的教學平臺、教學模式、教學策略和方法有所不同。

二、基于Moodle平臺開展反思性教學的分析

反思性教學既是教師對自身教學行為的反思，包括教學設計、教學方法、教學策略的反思，也是對學生學習活動的設計、學習任務的設計、學習環(huán)境的設計的反思。教師與學生都是反思實踐的主體，反思行為貫穿整個教學過程。在此過程中，教師要書寫教學設計，準備教學資源，開發(fā)教學課件，創(chuàng)設教學情景，設計教學任務，實施教學評價，完成教學日志；學生要了解學習內容，主動探究學習，課堂交流討論，作品上傳與評價，課后反思與提高，這需要一個構建簡單、操作容易、交互性強的信息化教學管理平臺。

Moodle是以社會建構主義教育理論為設計基礎的課程管理系統(tǒng)和網絡教學平臺，它強調以學習者為中心，為學習者主動建構知識意義提供條件；它允許師生或學生之間共同思考，互動評價，實現(xiàn)知識的自然建構，促進教學主體的共同發(fā)展，這與反思性教學的基本原理是一致的。

Moodle平臺是在課件、積件、資源庫、博客等軟件基礎上發(fā)展起來的，是針對課程教學活動的管理設計的，能覆蓋整個教學活動的管理，是支持教學活動的信息化學習環(huán)境，其豐富的課程資源、多樣的活動模塊和教學評價設計，既能滿足教師的有效教學，又能讓學生參與其中，師生互動，并能完整地記錄教師的教學過程和學生的學習過程，這正是有效實施反思性教學所需要的。

三、基于Moodle的高中信息技術課反思性教學策略

反思性教學策略有兩種：一是內省，一是交流。內省在教師層面，源于教師的道德感和責任心，反思自己的教學行為，要求有所改變，有所提升；在學生層面，源于學生的學習主動性和求知欲，反思自己的學習行為和所得，要求進步，力求創(chuàng)新。

交流則訴諸集體的力量和智慧的交融和碰撞，能共同解決教育教學實踐中遇到的各種問題。結合高中信息技術課學科特點，將Moodle平臺的使用貫穿整個教學過程，以在反思中發(fā)展學生的同時實現(xiàn)教師自身的提高為目標。在教學實踐中，具體策略如下。

（一）建立基于Moodle的網絡課程

搭建符合我校校園網絡特點的Moodle平臺系統(tǒng)，教師將每節(jié)課的教學設計、課件、拓展資源等電子材料根據(jù)高中信息技術課本的章節(jié)劃分和實際課程安排以Moodle平臺較有特色的“星期格式”（教學周）的形式呈現(xiàn)在網絡課程中，建立一套完整的、易于操作的網絡課程。

（二）網絡教學研討

信息技術課程資源都上傳到了Moodle平臺中，教師可以隨時在Moodle中查看任一課時的相關資源，便于進行教學反思，改進課程教學中的不足。同時，備課組成員通過網絡隨時都能在Moodle平臺上進行集體備課，開展研討，給出教學建議，修改教學設計，提升教學效率。

（三）在線課堂

課上，教師在Moodle平臺上展示教學課件和相關素材，如圖片、視頻、動畫等，并根據(jù)不同的教學內容和目標，合理設置教學任務，如在線討論、問卷調查、作業(yè)上傳等。學生登錄Moodle平臺，查看學習內容，了解學習目標、教學重點和難點，根據(jù)教師設置的教學任務，開展探究學習或協(xié)作學習，并把完成后的作業(yè)或作品上傳到Moodle平臺上。

（四）撰寫敘事日志

Moodle的日志模塊為教師和學生撰寫敘事日志提供了簡單易用的日志平臺。敘事日志包括教師的備課記錄和教學反思，還有學生的學習日志。

備課記錄是教師在一節(jié)課或階段性工作前，用教學日志的形式記下自己或備課組對課程教學的安排和計劃，它是課程教學的發(fā)展史，是教學過程的完整規(guī)劃。

教學反思主要記錄教師在實踐教學和研究過程中所發(fā)現(xiàn)的問題、個人的困惑、對問題的解釋和看法等，以及與自己的同事展開討論，圍繞大家所關心的問題，一起分析原因，提出解決辦法，避免重復犯錯。

學習日志記錄了學生在學習過程中學到的知識和技能、遇到的問題和困惑、對學習的期望等。它是學生課程學習的足跡，也是教師進行教學設計的重要依據(jù)。

（五）互動評價

反思性教學區(qū)別于傳統(tǒng)教學，要求教學主體教師和學生之間開展互動評價。首先，教師對學生實行過程性評價。教師利用Moodle平臺的作業(yè)模塊、論壇模塊、測試模塊、問卷調查模塊等，根據(jù)不同的教學內容設置不同的評價點，如回答問題、課堂練習、電子作品和測試等。在一些評價點上實行三級評分，即教師、班級或小組、個人綜合評分。學生對自己打分是一種自我反思和評價；班級或小組的評定是一種自我與他人的對比，給出的建議更容易被接受；教師評分具有較強的公信力，也代表著一種努力的方向。三級評分有利于更客觀地評價學生。

反過來，學生對教師的教學活動也進行打分和評議。學生通過Moodle平臺上教學設計、教學資源等的選用，教師批改學生作業(yè)的情況，以及教師對在線論壇中學生提出問題的處理情況，從學生的角度來審視、分析教師，并通過完成問卷調查或開通討論主題等形式對教師的教學活動和教學效率進行評價。學生對教師的評價或建議，會給教師的教學反思提供反饋信息，有利于教師對課程教學質量的監(jiān)控，保障教學過程實用性和趣味性的結合、普遍性與典型性的結合、大眾性和層次性的結合，從而提高教學效率，促進教師的專業(yè)發(fā)展。這是一種新型的換位教學反思。

四、小結

基于Moodle的高中信息技術課反思性教學策略培養(yǎng)了教師和學生的反思能力和習慣，有利于提升教師的教學專業(yè)水平，促進教師的專業(yè)發(fā)展；同時，對學生信息素養(yǎng)、自主探究能力、知識與技能的掌握有較大的促進作用，從而提高學生的學習績效，促進師生的共同發(fā)展。

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