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阿德勒社會(huì)理論衍生的正面管教工具對于矯正兒童不當(dāng)行為的研究

2017-05-10 09:54劉蓓麗
關(guān)鍵詞:管教

劉蓓麗

摘要: 懲罰與驕縱之間的拉鋸從來不曾停止.對于兒童不良行為,傳統(tǒng)的教養(yǎng)方式下的父母或者教職人員會(huì)以懲罰、預(yù)告懲罰、變相懲罰等作為矯正方式的基礎(chǔ),輔以嬌縱失當(dāng)?shù)姆绞絹愍?jiǎng)勵(lì)而不是鼓勵(lì)孩子。對于兒童不當(dāng)行為所蘊(yùn)含的積極意義不能給與足夠的關(guān)注,忽視行為背后的意義。通過文獻(xiàn)的研究結(jié)合教育實(shí)際,筆者探討了如何用友善而堅(jiān)定的態(tài)度,花時(shí)間來訓(xùn)練孩子掌握正確的技能,讓孩子獲得價(jià)值感和歸屬感,用這樣的方式來消除孩子的不當(dāng)行為。

關(guān)鍵詞: 不當(dāng)行為;友善而堅(jiān)定;管教

一、理論背景分析

作為個(gè)人心理學(xué)和社會(huì)心理學(xué)的開山鼻祖,阿德勒的許多理論在現(xiàn)代社會(huì)依然具有其先進(jìn)性和可行性。在兒童心理學(xué)和教育學(xué)范疇內(nèi),他的若干觀點(diǎn)不但對我們進(jìn)行教育研究展示出基本概念和理論,也對于我們思考如何采取符合當(dāng)代兒童發(fā)展的教育溝通方式提供了實(shí)用建議。

(一)孩子是社會(huì)人

人的行為取決于其所處的社會(huì)環(huán)境,孩子對自己的看法以及如何行事,是以他們怎樣看待自己與他人的關(guān)系,以及他們認(rèn)為別人(對,是他們主觀認(rèn)為)怎樣看待他們?yōu)榛A(chǔ)的。孩子隨時(shí)隨地都在做決定,求生存還是求發(fā)展?當(dāng)孩子無法感知但努力想獲得歸屬感和價(jià)值感時(shí),往往就會(huì)出現(xiàn)“不當(dāng)行為”,也就是開啟了“求存”模式。

(二)行為是以目的為導(dǎo)向

個(gè)體的行為是在一定的社會(huì)環(huán)境中想要達(dá)到的目的為基礎(chǔ)的,孩子也不例外。問題在于孩子們對于想要達(dá)到的目的并沒有清晰的認(rèn)識,很多時(shí)候他們對于如何達(dá)到目的的想法是錯(cuò)誤的,并且是行為方式所達(dá)到的效果往往與其目的背道而馳。這源于孩子的特性“具有極強(qiáng)的覺察能力,同時(shí)擁有非常有限的解釋能力。”

(三)孩子的首要目的是追求歸屬感和價(jià)值感

與馬斯洛的需求理論相似,個(gè)體行為首先追求的一定是歸屬感或者是價(jià)值感的滿足。如上所述,孩子的行為也是在一定社會(huì)環(huán)境下以對價(jià)值感和歸屬感的追求為首要目的。當(dāng)然,其不當(dāng)行為往往建立在錯(cuò)誤的想法上,他們的確認(rèn)為這樣就能夠達(dá)到他們追求的目的。因此,一個(gè)行為不當(dāng)?shù)暮⒆?,往往是用“不?dāng)行為”這個(gè)密碼來告訴環(huán)境,他感受不到歸屬感或者自我的價(jià)值感,而且對于如何獲取他們抱有錯(cuò)誤的想法。

(四)平等

平等的概念很少有人感到困擾,但是對于用在孩子身上就不一樣了。一旦涉及到孩子,很多人就會(huì)把社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)識和技能,責(zé)任感等等搬出來,覺得孩子怎么可能和自己平等呢?阿德勒提出來的平等,不是意味著完全一樣,而是指所有人對于尊嚴(yán)和尊重的價(jià)值有同等的要求。例如我們承認(rèn)性別平等而不去強(qiáng)調(diào)男性女性在某個(gè)維度上的差異,這就是對于雙方價(jià)值平等的尊重?!邦l繁的弄丟個(gè)人物品”對于兒童會(huì)帶來羞辱和斥責(zé),對于成人往往不過一笑置之,究其原因是對于兒童尊嚴(yán)的不平等對待。

二、傳統(tǒng)固化型溝通方式與當(dāng)今個(gè)體發(fā)展型教育觀的沖突分析

結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)技術(shù),教育理論、教學(xué)方法越來越細(xì)分發(fā)展到極致的當(dāng)今社會(huì)環(huán)境下,無論是父母還是教師似乎可用以選擇的教育經(jīng)驗(yàn)和理論越來越多,但是管教孩子和學(xué)生“感覺”上變得越來越難,而教育矛盾和沖突的出現(xiàn)還是低齡化的趨勢。以往被視為洪水猛獸的青春期(一般發(fā)展心理學(xué)認(rèn)為在12-18歲之間出現(xiàn))似乎已經(jīng)直接提前到了小學(xué)低年級段,甚至于幼兒園中大班的兒童的教養(yǎng)者(父母教師和其他長期、直接的成年撫育者)抱怨孩子叛逆不聽話難以管教似乎也不會(huì)特別令人側(cè)目。然而在人類社會(huì)文明發(fā)展到如此地步的今天,無論是家庭教育還是學(xué)校教育,對于兒童的行為還是單純的以好壞來直接評價(jià)并以懲罰嬌縱為基礎(chǔ)來進(jìn)行行為矯正。學(xué)校主要傾向于使用嚴(yán)厲的規(guī)則來進(jìn)行管教,“這些是你需要遵守的規(guī)則,如果違反的話,你會(huì)受到什么樣的后果(懲罰或者變相懲罰,當(dāng)然有一部分的確是邏輯后果)。如果不這樣,你會(huì)得到獎(jiǎng)勵(lì)獎(jiǎng)賞(反面強(qiáng)化懲罰)”以控制為主要教育傾向的父母存在的家庭教育中孩子更會(huì)體驗(yàn)懲罰嬌縱的極與極,用隨意的規(guī)則來控制孩子的行為,符合規(guī)則的行為得到獎(jiǎng)勵(lì)(身心受益),不符合的遭受懲罰(身心俱罰)。在這個(gè)過程,即使是完全嚴(yán)厲型的父母也會(huì)偶發(fā)的走入嬌縱的另一端。那就是用無條件的愛和自由包裹孩子,不給孩子必要規(guī)則以及相應(yīng)的機(jī)會(huì)訓(xùn)練學(xué)習(xí),實(shí)際上剝奪了孩子獲得技能的可能性,嬌縱有時(shí)甚至只是作為獎(jiǎng)勵(lì)意圖削弱其他環(huán)境對于孩子的控制壓力。

上述情形訴諸于筆下文中時(shí),大多數(shù)父母或者教師有可能會(huì)認(rèn)出或者部分認(rèn)出自己的痕跡。但是意識到問題是一個(gè)階段,知道如何解決問題或者說對于問題能不能提供新的解決方案則是另外一個(gè)階段了。在實(shí)際操作中能夠真正的嘗試(以及反復(fù)嘗試)運(yùn)用新的解決方案來處理孩子的行為問題,直至調(diào)整為教養(yǎng)者的技能并能夠內(nèi)化為自己的教育傾向在日常教育中長期使用才是最能夠讓被教養(yǎng)者最終獲益的行為。然而在現(xiàn)實(shí)中,這幾個(gè)層面每個(gè)層面之中都有存在著一個(gè)馬里蘭海溝。思維的慣性、社會(huì)環(huán)境的壓力、懲罰見效迅速等等無不誘惑著我們回到原來的路上來。我們經(jīng)常聽見一位教養(yǎng)者的哭訴:“我也知道打他不對,但是脾氣一上來我根本控制不住自己!”。試問一個(gè)控制不住自己的成年人向一個(gè)沒有社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、沒有技能訓(xùn)練、沒有良好社會(huì)學(xué)習(xí)對象(然而他倒是擁有這個(gè)控制不住自己的成年人的99.99%的基因類型)的孩子發(fā)號施令而其沒有按照規(guī)則行為時(shí),教養(yǎng)者是可以利用壓倒性的語言優(yōu)勢和體力優(yōu)勢來轉(zhuǎn)移責(zé)任,施加懲罰?!澳悴恢肋@個(gè)個(gè)孩子又多可恨,我告訴他一萬遍下課之后先把下節(jié)課的文具準(zhǔn)備好然后立刻上廁所,可是她每次下課立刻跑出去玩,一打上課鈴就要上廁所!我必須得給他一個(gè)教訓(xùn),讓他長個(gè)記性!”我們能夠反復(fù)聽到教養(yǎng)者對同一個(gè)孩子的同一個(gè)不當(dāng)行為這樣回饋,當(dāng)然隨著時(shí)間推移,懲罰必須升級,控制要更加頻繁嚴(yán)厲。被教養(yǎng)者的“回禮”就是隨著年齡增長會(huì)慢慢出現(xiàn)反叛、憤恨、報(bào)復(fù)以及退縮行為,以及以上幾種的復(fù)合狀態(tài)。換言之,孩子或者叛逆或者怯懦順從(也可能在一個(gè)孩子身上同時(shí)出現(xiàn))。成年教養(yǎng)者在回憶自己的成長 過程時(shí)很可能 在不同 的年齡或者不同的任務(wù)情形下表現(xiàn)為上述兩種極端的行為方式,而這種影響會(huì)從幼年起勾勒孩童的價(jià)值觀和自我評價(jià)方式。比如部分成年后的教養(yǎng)者意識到嚴(yán)厲的教養(yǎng)方式帶給自己的消極影響(忽略規(guī)則的形成的價(jià)值),轉(zhuǎn)而采取另外一個(gè)極端的方式,相信單純的給與孩子愛和包容、無限制的選擇就是對于孩子成長最有力的方式(完全感性方式)。第二類教養(yǎng)者雖然有著非常相似的被教養(yǎng)經(jīng)歷,也能夠認(rèn)可懲罰無效或者只是短期有效(這種認(rèn)知水平現(xiàn)在絕大多數(shù)教養(yǎng)者已經(jīng)具備)但是對于孩子的不當(dāng)行為,由于缺少教養(yǎng)的技能也會(huì)下意識使用自己被使用過的方式。

無論是嚴(yán)厲型還是嬌縱型的教養(yǎng)者都忽視了孩子在規(guī)則的制訂,社會(huì)化的形成過程中,當(dāng)然不能夠完全使用孩子的自由選擇。教養(yǎng)者選擇嚴(yán)厲型還是嬌縱型還是搖擺性,往往是由于他們自身成長過程來決定,他們幾乎是原樣的(或者完全相反的)來教養(yǎng)孩子,如前所述,很多時(shí)候還教養(yǎng)者并不認(rèn)可自己的方法,也看到了方法的弊端。但是苦于不知道或者不相信,而不去嘗試其他方法,畢竟利用“慣性”來對待孩子的不當(dāng)行為可以同時(shí)兼顧輕松(懲罰可以立竿見影)和愉快(不懲罰可能會(huì)面對社會(huì)壓力)。

三、利用正面管教工具實(shí)操可行性分析

早在一百多年前,阿德勒已經(jīng)在他的理論中闡明其教育觀點(diǎn)不止告誡了懲戒對于教育長效機(jī)制不僅無效反而有害,而且提供了更加科學(xué)有效可操作的教育方法.即時(shí)以現(xiàn)在社會(huì)的視角來看,阿德勒對于學(xué)校教育心理理論和發(fā)展心理理論的思想依然極具實(shí)用價(jià)值,完全不落后于現(xiàn)代教育理念。其理論在教育心理學(xué)方面的應(yīng)用可以概括為相當(dāng)簡潔的幾個(gè)詞語,“平等”“友善”“尊重”“關(guān)心”。這些詞語作為口號已經(jīng)存在著上百年了,但是教養(yǎng)者的實(shí)際操作中這些只有孩子的表現(xiàn)值得時(shí),他們才能夠獲得。當(dāng)孩子的行為出現(xiàn)教養(yǎng)者預(yù)想中的偏差時(shí),這些內(nèi)容會(huì)被包裹起來作為“獎(jiǎng)勵(lì)”,行為的矯正還是以懲罰或者變相懲罰的方式來進(jìn)行。

基于此,我們有必要對于孩子的“不當(dāng)行為”(或者叫做“失當(dāng)行為”)做一個(gè)細(xì)化的分析論證。其一,被界定為孩子的不當(dāng)行為有多大比例是真正對于孩子的自身成長發(fā)展尤其是長期發(fā)展造成困擾的,相反其實(shí)受到困擾的人是成年撫養(yǎng)者。比如孩子喜歡撿拾“垃圾”(教養(yǎng)者定義的垃圾往往就是衛(wèi)生不達(dá)標(biāo)),孩子制造的噪音......兒童在大腦逐漸發(fā)育和外顯行為逐漸社會(huì)化的過程中,對于“不衛(wèi)生”的垃圾和“噪音”處于什么樣的“不當(dāng)”水平根本無法立刻達(dá)到成人的判斷水平,最重要的是這些行為(玩臟的物品和制造噪音)本身并不影響兒童的發(fā)展,可能還會(huì)利于兒童的長期發(fā)展。感到不當(dāng)受到困擾的是成年教養(yǎng)者,如果教養(yǎng)者能夠看清事實(shí)(衛(wèi)生問題和噪音擾人的問題是困擾教養(yǎng)者的),負(fù)擔(dān)自己的責(zé)任,那么他們往往就能夠以“友善而尊重”的態(tài)度來表達(dá)他們的情緒,請求兒童的合作,減少或者消除不當(dāng)行為。而不是推托自己的責(zé)任,以愛護(hù)為借口,拿走尊重和友善,以懲罰作為矯正行為的方式。辨別這一類行為只需要教養(yǎng)者在“發(fā)作”之前,面對孩子的行為自問這樣三個(gè)問題:1、這個(gè)(行為)對他的成長發(fā)展有害嗎?2、這個(gè)行為妨害別人(包括教養(yǎng)者本人)嗎?3、在你情緒非常好的時(shí)候,你會(huì)怎么處理這個(gè)行為?這些問題回答完畢,教養(yǎng)者應(yīng)該已經(jīng)能夠認(rèn)清楚責(zé)任的劃分,誰承擔(dān)多大比例的責(zé)任是非常重要的,因?yàn)檫@樣可以篩掉比例可觀的假性“不當(dāng)行為”。教養(yǎng)者需要的是對于自己從原生家庭中獲得的形色的“不當(dāng)”心理進(jìn)行矯治。

其二,看清孩子“不當(dāng)”行為背后要表達(dá)的真心話。阿德勒不無痛心的結(jié)論,每一個(gè)“失當(dāng)”行為背后都有一個(gè)不自信的孩子在向大人傳達(dá)著這樣的呼喊:“我感受不到歸屬!我是沒有價(jià)值的!”在排除前述的假性失當(dāng)行為之后,幾乎所有孩子出現(xiàn)的不當(dāng)行為都可以利用歸屬感和價(jià)值感的缺失來解釋。在孩子社會(huì)化的過程中,他需要反復(fù)的測試探究他可以用什么方式、什么語言、什么行為、什么態(tài)度來獲取歸屬感和價(jià)值感。在小學(xué)階段(6-12歲)他主要的社會(huì)學(xué)習(xí)和模仿對象就是父母和教師,以及到小學(xué)后段高年級同伴影響比例會(huì)逐漸加重。兒童的社會(huì)學(xué)習(xí)特點(diǎn)中,他們對于大人的語言行為態(tài)度無論是否外顯,都有非常強(qiáng)的覺察能力,囿于語言的發(fā)展和技能的匱乏,他們同時(shí)擁有非常低的解釋能力。換言之,兒童需要獲得歸屬感和價(jià)值感,一方面他們不知道如何解釋自己的需要,也不知道應(yīng)該使用什么方式來獲取,另一方面,他們能夠敏感而準(zhǔn)確的從教養(yǎng)者的反饋中覺察 到自己是否獲取了歸屬,是否是個(gè)有價(jià)值的孩子。他們會(huì)使用各種方式(往往是不當(dāng)行為)來試驗(yàn)、探測,歸屬感和價(jià)值感越不可得,這種試探的就會(huì)越急迫。

兒童在初入小學(xué)階段的(新學(xué)校)環(huán)境下,他們一方面希望自己能夠適應(yīng)并融入這個(gè)完全陌生的新環(huán)境以滿足自己歸屬感需要(我感到其他人的喜愛和接納,我和別人是相似的),另一方面又要獲取價(jià)值感的學(xué)業(yè)要求、社會(huì)交往需要、個(gè)體發(fā)展需要(我的語言和行為是有意義的,我是與眾不同的,有價(jià)值的)。他們有復(fù)雜的心理需要,但是他們沒有能力解釋這一切,往往直接用行為來進(jìn)行探測,但是由于教養(yǎng)者的懲罰-驕縱體系和他們敏銳的覺察能力聯(lián)合作用,他們覺察到自己還是沒有歸屬感和價(jià)值感。如果在不當(dāng)行為產(chǎn)生時(shí),教養(yǎng)者能夠把關(guān)注點(diǎn)放在問題解決的行為層面上來,利用友善而尊重的技術(shù)取得孩子的合作,處理孩子的“不當(dāng)行為”,一旦孩子覺察到了歸屬感,那么孩子的不當(dāng)行為自然能夠減少甚至消除,孩子在這個(gè)過程中獲得了價(jià)值感,能夠更好地完成個(gè)體的發(fā)展。

孩子的不當(dāng)行為背后的原因可以細(xì)分為以下四類,相應(yīng)也有不同的行為目的和表現(xiàn)手段,對于教養(yǎng)者來說,在矯正的時(shí)候使用的方法也會(huì)有所不同。

四、利用正面管教工具實(shí)操可行性分析

在教育的 實(shí)施過程中,沒有一種方法或者行為矯治的工具是作為萬能鑰匙在任何一個(gè)孩子的任何問題上都長期有效,相反行為的矯治必然是螺旋上升的過程。由于慣性和信任的試探,經(jīng)常在“友善而堅(jiān)定”的初期會(huì)出現(xiàn)比懲罰要緩慢反復(fù)的過程。但是如果真正能夠尊重孩子作為一個(gè)需要花費(fèi)時(shí)間投入訓(xùn)練、獲得技能的小小的社會(huì)人的狀態(tài),而不是斯金納的老鼠,華生那兩打嬰兒或者巴浦洛夫的狗用懲罰和強(qiáng)化簡單粗暴的解釋、處理培養(yǎng)孩子的行為,用積極友善堅(jiān)定的態(tài)度,對待孩子的“不當(dāng)”行為,尋求孩子的合作,著眼于問題解決才是行為矯正的萬全之策。

參考文獻(xiàn)

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