黃龍翔　胡月寶

摘要：該文旨在從語(yǔ)言學(xué)習(xí)生態(tài)觀的視角，并利用社交媒體為實(shí)踐工具，創(chuàng)建一個(gè)語(yǔ)境化第二語(yǔ)言（二語(yǔ)）學(xué)習(xí)模式，把原本被視為“較難提供基于真實(shí)環(huán)境的語(yǔ)言學(xué)習(xí)及應(yīng)用的機(jī)遇”的一般二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的生活環(huán)境，轉(zhuǎn)變?yōu)槎Z(yǔ)學(xué)習(xí)的利器?！罢Z(yǔ)言學(xué)習(xí)生態(tài)觀”認(rèn)為：語(yǔ)言學(xué)習(xí)應(yīng)是產(chǎn)生自一個(gè)“擅于利用學(xué)習(xí)情境來支持各種語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)”的語(yǔ)言學(xué)習(xí)及語(yǔ)言應(yīng)用者社群；語(yǔ)言的學(xué)習(xí)與應(yīng)用是建立在學(xué)習(xí)者在社群中的真實(shí)/日常交際需要的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)重點(diǎn)應(yīng)是在真實(shí)環(huán)境中的語(yǔ)言輸出和交際能力。然而，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的一大局限是所身處的生活環(huán)境難有（或非有必要）使用目標(biāo)語(yǔ)的機(jī)會(huì)，以致語(yǔ)言學(xué)習(xí)及應(yīng)用被框在語(yǔ)言課堂內(nèi)。如今網(wǎng)絡(luò)發(fā)達(dá)，社交網(wǎng)絡(luò)讓語(yǔ)言學(xué)習(xí)者能夠應(yīng)用目標(biāo)語(yǔ)把基于真實(shí)生活語(yǔ)境中的經(jīng)歷、心情、思考當(dāng)成素材，創(chuàng)建社交媒體，以此引發(fā)同儕之間的互動(dòng)、討論、反思，及對(duì)語(yǔ)言應(yīng)用的互評(píng)，從而拓展及深化社交媒體的內(nèi)容，及提升語(yǔ)用能力。為示范這個(gè)理念的實(shí)際操作，該文也將提出一套面向中學(xué)生，名為“語(yǔ)用連群”（LI-nterChange）的教學(xué)框架，把學(xué)生的社交網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)和課堂作文銜接起來，讓學(xué)生利用在生活語(yǔ)境的所見所思，以華文進(jìn)行敘述、描寫、說明、議論四類交際活動(dòng)，并將經(jīng)同儕討論而獲得深化的內(nèi)容融入作文中。

關(guān)鍵詞：二語(yǔ)學(xué)習(xí)；社交媒體；語(yǔ)言學(xué)習(xí)生態(tài)觀；交際式語(yǔ)言學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文旨在從語(yǔ)言學(xué)習(xí)生態(tài)觀（Ecological Perspective of Language Learning）視角，以社交媒體為實(shí)踐工具，創(chuàng)建一個(gè)語(yǔ)境化第二語(yǔ)言（二語(yǔ)）學(xué)習(xí)模式，提供課本、課堂之外的習(xí)得語(yǔ)言空間，突破一般二語(yǔ)習(xí)得“較難提供基于真實(shí)環(huán)境的（Authentic）語(yǔ)言學(xué)習(xí)及應(yīng)用機(jī)會(huì)”的局限。

語(yǔ)言學(xué)習(xí)生態(tài)觀聚焦學(xué)習(xí)過程、行動(dòng)與活動(dòng)；重視語(yǔ)言應(yīng)用與交際的多層次本質(zhì)。但是，當(dāng)今的語(yǔ)言教學(xué)仍傾向使用編制嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z(yǔ)言教材來教學(xué)語(yǔ)言，這類教材的編制局限本就是難與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活情境聯(lián)結(jié)；課堂學(xué)習(xí)偏重語(yǔ)言知識(shí)的輸入，以操練為主，操練內(nèi)容重在語(yǔ)言形式（Form）而非言語(yǔ)溝通意義（Meaning）；學(xué)生的輸入與輸出往往是被動(dòng)的；在這種課室里的學(xué)習(xí)或許足以應(yīng)付考試，如果掌握語(yǔ)言，仍須讓學(xué)習(xí)者能理解語(yǔ)言學(xué)習(xí)在應(yīng)付考試以外的目的、并通過更多的實(shí)際應(yīng)用和自主學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)。

這些課室教學(xué)策略背后的指導(dǎo)理論，是數(shù)十年前興起的結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)習(xí)思維。在這種思維下，語(yǔ)言的形態(tài)是純由固定的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和詞匯結(jié)合而成的綿密結(jié)構(gòu)。因而，語(yǔ)言知識(shí)被拆解并開發(fā)成片斷化的教材進(jìn)行教學(xué)?？蛇@類教學(xué)手段有悖于語(yǔ)言的真正形態(tài)：語(yǔ)言其實(shí)是一種復(fù)雜而語(yǔ)境化的交際工具。Dron認(rèn)為，這類策略將造成語(yǔ)言學(xué)生缺乏內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、嫌棄枯燥乏味的學(xué)習(xí)歷程；甚至導(dǎo)致對(duì)學(xué)習(xí)方向的茫然。而這些學(xué)習(xí)方法雖然或許有助于學(xué)生應(yīng)考，可又未必能開發(fā)或提升他們真正的應(yīng)用目標(biāo)語(yǔ)的交際能力。

本文立論于“語(yǔ)言學(xué)習(xí)生態(tài)觀”和“交際式語(yǔ)言學(xué)習(xí)”，探討如何為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者建立起一個(gè)接近自然的語(yǔ)用環(huán)境。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的一大局限是所身處的生活環(huán)境難有（或非有必要）使用目標(biāo)語(yǔ)的機(jī)會(huì)，以致語(yǔ)言學(xué)習(xí)及應(yīng)用被框在語(yǔ)言課堂內(nèi)。如今網(wǎng)絡(luò)發(fā)達(dá)，青少年所喜愛的社交網(wǎng)絡(luò)，讓語(yǔ)言學(xué)習(xí)者能夠應(yīng)用目標(biāo)語(yǔ)把基于真實(shí)生活語(yǔ)境中的經(jīng)歷、心情、思考當(dāng)成素材，創(chuàng)建社交媒體，以此引發(fā)同儕之間的互動(dòng)、討論、反思，及對(duì)語(yǔ)言應(yīng)用的互評(píng)，從而拓展及深化社交媒體的內(nèi)容，及提升語(yǔ)用能力。為示范這個(gè)理念的實(shí)際操作，本文也將提出一套面向中學(xué)生，名為“語(yǔ)用連群”（LI-nterChange）的教學(xué)框架，把學(xué)生的社交網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)和課堂作文銜接起來，讓學(xué)生利用在生活語(yǔ)境的所見所思，以華文進(jìn)行敘述、描寫、說明、議論四類交際活動(dòng)，并將經(jīng)同儕討論而獲得深化的內(nèi)容融入作文中。

一、語(yǔ)言學(xué)習(xí)的真實(shí)化、情境化和社群化

過去20年來，語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)言學(xué)習(xí)界興起了嶄新的“語(yǔ)言的生態(tài)觀”。在這個(gè)觀念下，語(yǔ)用環(huán)境或語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境被視為一種社群文化性的可調(diào)適系統(tǒng)。因而生態(tài)語(yǔ)言學(xué)是一門“研究有關(guān)語(yǔ)言應(yīng)用及其與語(yǔ)用環(huán)境之間的關(guān)系”的學(xué)科。這個(gè)觀點(diǎn)顛覆了傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)視野下的“語(yǔ)言是個(gè)人如同電腦一般地將輸入的資訊進(jìn)行處理后，生成語(yǔ)言輸出”的觀點(diǎn)。語(yǔ)言學(xué)習(xí)的生態(tài)觀包含以下重要理念：（1）語(yǔ)言學(xué)習(xí)應(yīng)是產(chǎn)生自一個(gè)“擅于利用學(xué)習(xí)情境來支持各種語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)”的語(yǔ)言學(xué)習(xí)及應(yīng)用者的社群；（2）語(yǔ)言是人與人之間建立起關(guān)系（或人際關(guān)系網(wǎng)）的首要媒介，故學(xué)習(xí)者應(yīng)在社群中透過應(yīng)用目標(biāo)語(yǔ)的交際活動(dòng)，獲得“更有效地為自己和他人建立起關(guān)系”的能力；（3）語(yǔ)言的學(xué)習(xí)與應(yīng)用，是建立在學(xué)習(xí)者在社群中的真實(shí)/日常交際需要的基礎(chǔ)上。因而，對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)評(píng)估和回饋，應(yīng)著重在其在真實(shí)環(huán)境中的語(yǔ)言輸出和交際能力。

此外，Van Lier也指出，在語(yǔ)言生態(tài)觀下的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，更著重于學(xué)習(xí)歷程，在大量的師一生和生一生互動(dòng)中達(dá)到多層面的語(yǔ)言應(yīng)用——這不僅僅包含社群（Social）層面，更結(jié)合了物理（Physical）層面。也就是說，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，語(yǔ)言生態(tài)觀之下的教學(xué)活動(dòng)，不僅是師生坐在一塊兒“憑空”談天說地，而是基于現(xiàn)實(shí)生活中的活動(dòng)而達(dá)到真實(shí)語(yǔ)境化的互動(dòng)，如一起商量下課后到哪兒吃飯之類的。這樣的活動(dòng)有助于讓學(xué)習(xí)者建立起語(yǔ)言學(xué)習(xí)的主動(dòng)性（Learners Agency），甚至可逐漸培養(yǎng)起終生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。

這些觀念與社群文化視野下的二語(yǔ)習(xí)得理論有許多相通之處。二語(yǔ)習(xí)得的新視野認(rèn)為，一個(gè)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展，包括語(yǔ)言發(fā)展，應(yīng)是通過社群互動(dòng)產(chǎn)生的。例如，Swain和Lapkin主張讓語(yǔ)言學(xué)習(xí)者進(jìn)行同時(shí)關(guān)注形式與意義的語(yǔ)言輸出活動(dòng)。他們認(rèn)為這些活動(dòng)能讓語(yǔ)用和語(yǔ)言學(xué)習(xí)同時(shí)發(fā)生。而Ellis和He也指出，不該把語(yǔ)言輸入和輸出分開“處理”，而應(yīng)該著重于結(jié)合了語(yǔ)言輸入和輸出的“互動(dòng)”性學(xué)習(xí)任務(wù)；語(yǔ)言學(xué)習(xí)不是在互動(dòng)后才產(chǎn)生，而是在互動(dòng)中發(fā)生。

這些觀點(diǎn)可作為交際式語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略（Communicative Approach；又名Communicative Language Teaching或CLT）的理論依據(jù)。CLT把“互動(dòng)”同時(shí)視為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的手段和目標(biāo)。其主要的意涵是鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者使用目標(biāo)語(yǔ)參與不同情境中的交際式活動(dòng)，隨后進(jìn)行反思。Nunan整理出CLT的五大特征：（1）通過互動(dòng)，學(xué)習(xí)如何使用目標(biāo)語(yǔ)來達(dá)到交際的目的；（2）把基于真實(shí)的語(yǔ)文素材（Authentic Texts）融入學(xué)習(xí)情境中；（3）學(xué)習(xí)者不只聚焦于所學(xué)的語(yǔ)言知識(shí)本身，還要重視學(xué)習(xí)的歷程；（4）把學(xué)習(xí)者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)視為促進(jìn)課室學(xué)習(xí)的重要資源；（5）把課堂語(yǔ)言學(xué)習(xí)連接到課堂外的語(yǔ)用活動(dòng)。CLT的一個(gè)關(guān)鍵理念是聚焦于形式的學(xué)習(xí)活動(dòng)不應(yīng)在聚焦于意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)（即交際或語(yǔ)文出產(chǎn)）之前進(jìn)行，而是同時(shí)或在那之后執(zhí)行。這也顛覆了傳統(tǒng)語(yǔ)言課堂的“先進(jìn)行聚焦于形式的演示與操練活動(dòng)，再進(jìn)行聚焦于意義的語(yǔ)文產(chǎn)出活動(dòng)”的原則。

綜上所述，我們有必要重新檢討對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)所希冀的成果。這種以情境和社群帶動(dòng)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)歷程，旨在協(xié)助學(xué)習(xí)者發(fā)展以交際為目的的語(yǔ)言知識(shí)和技能。因此，我們致力于開發(fā)一套以提升語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實(shí)生活中表達(dá)和交際能力為最基本的目的的語(yǔ)言學(xué)習(xí)方法，以彌補(bǔ)傳統(tǒng)的去情境化和將語(yǔ)言知識(shí)和技能片斷化的教學(xué)方法。

二、社交媒體與語(yǔ)言學(xué)習(xí)

社交網(wǎng)絡(luò)意指利用網(wǎng)絡(luò)2.0/3.0技術(shù)開發(fā)的線上社群（如微博、維基等）；而社交媒體即是由網(wǎng)民在社交網(wǎng)絡(luò)上集體共建的內(nèi)容。如今，社交媒體正廣泛地被使用于支持學(xué)習(xí)者的交際和創(chuàng)作任務(wù)。社交媒體能支持歷程導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生之間和師生之間能持續(xù)不斷地交換資訊、建構(gòu)意義。個(gè)別學(xué)生所發(fā)表的資訊或意見可讓他人具體地參與自己的思考?xì)v程。

社交網(wǎng)絡(luò)具有輔助語(yǔ)言學(xué)習(xí)的潛力，原因有二：一是社交網(wǎng)絡(luò)可提供全天候的社交空間，讓語(yǔ)言應(yīng)用可以超越課堂；二是利用社交網(wǎng)絡(luò)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)可在一個(gè)更“真實(shí)”的社交語(yǔ)境中進(jìn)行。這兩大要素對(duì)于當(dāng)代語(yǔ)言學(xué)習(xí)學(xué)者所倡導(dǎo)的通過社交和實(shí)際應(yīng)用來學(xué)習(xí)語(yǔ)言的策略是相契合的。Kukulska-Hulme，Traxler和Pettit認(rèn)為，這種學(xué)習(xí)者的創(chuàng)作活動(dòng)可被視為一種“文化公民活動(dòng)”（Cultural Citizenship Activity）；身為“文化公民”，學(xué)習(xí)者把他們?nèi)粘Ｉ畹乃娝技{為“學(xué)”用，轉(zhuǎn)化為生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。因而，我們相信，社交網(wǎng)絡(luò)可被利用來支援持續(xù)性的學(xué)習(xí)歷程，把由教師促成的課內(nèi)參與學(xué)習(xí)和生活中的自主化、社群化的學(xué)習(xí)活動(dòng)有機(jī)地銜接起來。

從基于社交網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)社群的角度來看，學(xué)生制作分享的社交媒體可被視為一種學(xué)生作品。相對(duì)于傳統(tǒng)觀念里的教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生提交作業(yè)是為了讓教師進(jìn)行總緒性評(píng)量，學(xué)生把社交媒體貼上網(wǎng)并不代表其“創(chuàng)作”歷程的結(jié)束。反之，利用社交媒體附帶的回復(fù)功能，這些學(xué)生社交媒體可被視為個(gè)人對(duì)他們的某個(gè)生活經(jīng)歷的意義建構(gòu)；在貼上網(wǎng)分享并獲得同儕的回復(fù)和互動(dòng)之時(shí)，這些社交媒體就轉(zhuǎn)變成一個(gè)促成集體反思和“再創(chuàng)作”、社群建構(gòu)，甚至是知識(shí)共建的媒介。這是因?yàn)橥ㄟ^一段時(shí)間的同儕互動(dòng)（如同儕詢問更多詳情和作者回答，或同儕分享相關(guān)經(jīng)歷、提供不同視角的觀點(diǎn)等），這件原本由一人創(chuàng)作的社交媒體所承載的內(nèi)容和“意義”就被拓展、延伸、置疑，甚至是解構(gòu)和重構(gòu)，從而產(chǎn)生新的意義。

因而，若把社交媒體應(yīng)用于“實(shí)境、語(yǔ)境化和交際式語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的活動(dòng)中，學(xué)生制作社交媒體的動(dòng)作可被視為一種自發(fā)性的學(xué)習(xí)任務(wù)；在這樣的任務(wù)中，學(xué)生使用目標(biāo)語(yǔ)來發(fā)布他們?nèi)粘Ｉ畹乃娝?，或分享觸動(dòng)到自己或覺得頗為有用的網(wǎng)絡(luò)資源（如一段感人的視頻、提供保健訣竅的網(wǎng)絡(luò)文章等）。在這個(gè)階段，重點(diǎn)在于“意義”建構(gòu)（即是先應(yīng)用目標(biāo)語(yǔ)制作社交媒體，闡述、分享某一件事或某一個(gè)網(wǎng)絡(luò)資源對(duì)自己的意義）。接著，學(xué)習(xí)社群中的同儕將與之展開互動(dòng)，不單是豐富或挑戰(zhàn)原作者所建構(gòu)的意義，也同時(shí)通過互評(píng)或相互糾錯(cuò)，來提升大家的語(yǔ)用準(zhǔn)確性（即“形式”）?？偟膩碚f，社交媒體時(shí)代為語(yǔ)言教師提供了前所未有的機(jī)遇，用以開發(fā)新興的學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)習(xí)者提供持續(xù)不斷的實(shí)境、跨語(yǔ)境和社群性的語(yǔ)言學(xué)習(xí)歷程。

三、無縫學(xué)習(xí)與無縫語(yǔ)言學(xué)習(xí)

無縫學(xué)習(xí)（Seamless Learning）是一個(gè)新興的學(xué)習(xí)理念，意指持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)歷程，連接各種學(xué)習(xí)空間（如正式，課內(nèi)與非正式/課外學(xué)習(xí)、個(gè)人與社群學(xué)習(xí)、在現(xiàn)實(shí)生活中與計(jì)算機(jī)或網(wǎng)絡(luò)空間里的學(xué)習(xí)等），讓每一個(gè)學(xué)習(xí)空間為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)歷程扮演不同的角色（如學(xué)習(xí)、實(shí)踐、反思等）。

近期的學(xué)習(xí)理論文獻(xiàn)在探討正式與非正式學(xué)習(xí)的差異和優(yōu)缺點(diǎn)時(shí)，通常把正式學(xué)習(xí)視為“去語(yǔ)境化”的學(xué)習(xí)，而非正式學(xué)習(xí)才能做到“語(yǔ)境化”，因而把兩者做二元對(duì)立。這可能是因?yàn)楫?dāng)代學(xué)者高度重視學(xué)習(xí)的實(shí)境化，認(rèn)為正式（課堂）學(xué)習(xí)往往跟現(xiàn)實(shí)脫節(jié)。而無縫學(xué)習(xí)學(xué)者則提供另一個(gè)視角——透過跨時(shí)空的學(xué)習(xí)歷程，將知識(shí)、技能或意義進(jìn)行“語(yǔ)境遷移”（或語(yǔ)境重構(gòu)；Recontextualization）。例如，一個(gè)在課室內(nèi)初步習(xí)得的技能或建構(gòu)的意義，可以帶到現(xiàn)實(shí)生活中去實(shí)踐，然后在網(wǎng)絡(luò)社群的空間中被同儕檢驗(yàn)、豐富、挑戰(zhàn)、重構(gòu)（即同學(xué)帶來各自的觀點(diǎn)、專長(zhǎng)、經(jīng)驗(yàn)等，在互動(dòng)中進(jìn)發(fā)出思想的火花，產(chǎn)生了社群建構(gòu)歷程）。在這樣的學(xué)習(xí)歷程中，學(xué)生所學(xué)的知識(shí)和技能就持續(xù)地被“語(yǔ)境遷移”，從而獲得更有效的深化和內(nèi)化。因此，不論是語(yǔ)境化或去語(yǔ)境化，每一個(gè)學(xué)習(xí)空間都有可能為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)歷程扮演一個(gè)特定的角色——關(guān)鍵在于如何設(shè)計(jì)相關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

總的來說，無縫學(xué)習(xí)理念可以為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的革新性設(shè)計(jì)提供指引——語(yǔ)言學(xué)習(xí)歷程不該只局限于課室和課時(shí)里；語(yǔ)境化、實(shí)境化、社群化，和“學(xué)習(xí)—應(yīng)用—反思”的歷程應(yīng)該跨越時(shí)空，并實(shí)現(xiàn)“語(yǔ)境遷移”。依此思路，我們提出了一個(gè)扎根于語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論和無縫學(xué)習(xí)的交會(huì)點(diǎn)的“無縫語(yǔ)言學(xué)習(xí)”（Seamless Language Learning，縮寫為SLL）設(shè)計(jì)框架。這個(gè)設(shè)計(jì)框架是以“設(shè)計(jì)原則”的形式呈現(xiàn)的?？蚣苤碌牧鶙l設(shè)計(jì)原則為：（SLL1）為學(xué)習(xí)者之間在課室內(nèi)外進(jìn)行實(shí)境化的學(xué)習(xí)活動(dòng)及互動(dòng)提供機(jī)遇；（SLL2）結(jié)合語(yǔ)言輸入和語(yǔ)言輸出活動(dòng)；（SLL3）促成語(yǔ)言知識(shí)和技能的“學(xué)習(xí)—應(yīng)用一反思”歷程；（SLL4）先意義，后形式的學(xué)習(xí)活動(dòng)歷程；（SLL5）讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行結(jié)合多種語(yǔ)言技能（聽、說、讀、寫、詞匯、語(yǔ)法等）的語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)（而非片斷化地進(jìn)行使用單一技能的活動(dòng)）；（SLL6）讓學(xué)習(xí)者共建語(yǔ)言知識(shí)。

換句話說，一個(gè)學(xué)習(xí)者的無縫語(yǔ)言學(xué)習(xí)歷程是持續(xù)性和開放性的，當(dāng)中包含環(huán)環(huán)相扣的，可能是由教師促成的、或是由學(xué)習(xí)者自主進(jìn)行的，甚至是可能不是事先計(jì)劃而是隨機(jī)發(fā)生的各種學(xué)習(xí)任務(wù)。語(yǔ)言學(xué)習(xí)歷程將因此融入學(xué)習(xí)者的在現(xiàn)實(shí)中的日常生活和社交群體，不受時(shí)間或空間的制約。而最重要的是，教師或?qū)W習(xí)者本身必須有意識(shí)地將原本片斷化的、發(fā)生在不同的時(shí)間和空間的學(xué)習(xí)歷程銜接起來，讓所學(xué)的知識(shí)或技能通過“語(yǔ)境遷移”，不斷地獲得淬煉、深化。

四、語(yǔ)言學(xué)習(xí)生態(tài)觀下的學(xué)習(xí)模式設(shè)計(jì)實(shí)例：語(yǔ)用連群（LI-nterChange）

“語(yǔ)用連群”乃基于語(yǔ)言學(xué)習(xí)生態(tài)觀，針對(duì)新加坡初中學(xué)生，以華文為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)模式；但我們也相信這套設(shè)計(jì)能應(yīng)用在任何具有或接近中級(jí)水平的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者。“語(yǔ)用連群”在名稱是就突顯了本學(xué)習(xí)模式的特色：創(chuàng)造一個(gè)在同儕之間應(yīng)用目標(biāo)語(yǔ)交際溝通的社群環(huán)境，讓他們從“用（互動(dòng)）中學(xué)”，感受到自己的語(yǔ)言輸出是有聽眾/讀者的、有目的的。“語(yǔ)用連群”的英文名稱LI-nterChange里的LI則分指語(yǔ)言（Language/Linguistic）和互動(dòng)（Interactions），期望在這個(gè)學(xué)生的“交會(huì)”的空間里（Interchange），透過相對(duì)生活化、自在的（即教師維持較低的管制）的交際環(huán)境里，以華文進(jìn)行有意義建構(gòu)的任務(wù)，并與同儕進(jìn)行溝通交際，從而改變學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)華文的看法和行為。

“語(yǔ)用連群”的基礎(chǔ)理念為無縫語(yǔ)言學(xué)習(xí)，社交媒體即是無縫語(yǔ)言學(xué)習(xí)中銜接正式與非正式學(xué)習(xí)空間的中介，因?yàn)樯缃幻襟w可以促成學(xué)生群體跨越時(shí)空的互動(dòng)和集體意義建構(gòu)歷程。學(xué)生在互動(dòng)任務(wù)中發(fā)展四種“互動(dòng)類型”的基本微寫作能力：敘事、描寫、說明和議論。

我們對(duì)“互動(dòng)類型”的分類方式，跟中學(xué)華文正課中的作文課的文體分類似乎一樣。但我們?cè)谶@里不使用“文體”或“體裁”（Genre）兩詞，是因?yàn)檫@兩個(gè)詞會(huì)給予人們一種“完整篇章”的印象。實(shí)際上，“體裁”一詞在學(xué)術(shù)上被定義為“根據(jù)其形式和主題，對(duì)口說或書寫的內(nèi)容所做的分類”——這并沒有專指完整篇章。我們認(rèn)為，每一件社交媒體不論長(zhǎng)短，也可列入這四種互動(dòng)類型之一（或是超過一種類型的組合）：如分享一件尷尬的事是“敘事”；形容剛吃到的好吃的甜點(diǎn)的味道是“描寫”；介紹一個(gè)新的手機(jī)應(yīng)用程序并解釋其用法是“說明”；批評(píng)一個(gè)今早目睹的缺乏公德心的行為是“議論”。這些社交媒體的文字部分可謂“微寫作”，承載著一個(gè)或多個(gè)“想法”或“意義”。這些意義或許還處于一個(gè)粗淺的階段，但它或可觸發(fā)朋友之間通過回復(fù)功能進(jìn)行互動(dòng)，從而逐漸拓展、豐富或甚至挑戰(zhàn)這個(gè)原始意義。顯然的，在我們的日常生活的互動(dòng)中，我們隨時(shí)都可能需要進(jìn)行“敘事”“描述”“說明”或“議論”性的互動(dòng)，其背后都有對(duì)應(yīng)的技能需要開發(fā)、掌握。這就是“語(yǔ)用連群”著重的面向非正式學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)。

另一方面，“語(yǔ)用連群”也有面向正式學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)——提升學(xué)生在課堂作文中發(fā)展文思、內(nèi)容的能力。利用社交媒體，我們可“翻轉(zhuǎn)”課堂作文的寫作歷程。更多詳情請(qǐng)參考下文。

“語(yǔ)用連群”學(xué)習(xí)模式與一般組織嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)活動(dòng)不一樣，不采取在短時(shí)中開展頻密的教學(xué)活動(dòng)，這是因?yàn)閷W(xué)者認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)及其真正的成效應(yīng)是長(zhǎng)時(shí)間積累的，尤其是執(zhí)行這類無縫、語(yǔ)境化和交際式的語(yǔ)言學(xué)習(xí)模式。我們建議在一年內(nèi)分為三個(gè)階段，以較松弛的步調(diào)，逐漸協(xié)助學(xué)生累積起相關(guān)的語(yǔ)言和思維能力：

第一階段（一至二個(gè)月）：本階段旨在提起學(xué)生的可持續(xù)的動(dòng)機(jī)，參與到教師為他們創(chuàng)建的以華文進(jìn)行交際的社交網(wǎng)絡(luò)（下稱“網(wǎng)上社群”，但實(shí)際名稱可由學(xué)生取名，以提升他們對(duì)社群的“歸屬感”）。在這個(gè)階段，教師不應(yīng)過度參與，而是讓學(xué)生感到這是一個(gè)自由自在發(fā)表感受的環(huán)境（如同他們平時(shí)已在進(jìn)行的社交網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)——只是大多數(shù)新加坡學(xué)生一般上是以英文交流），而非正課的延伸。為了減輕學(xué)生對(duì)使用華文的焦慮，教師可允許學(xué)生在第一個(gè)月內(nèi)中英文混用，但又同時(shí)鼓勵(lì)其他同學(xué)利用回復(fù)功能幫他們翻澤英文詞語(yǔ)，以收互相學(xué)習(xí)之效。

第二階段（約三、四個(gè)月）：在本階段，除第一階段的活動(dòng)繼續(xù)進(jìn)行，教師在此時(shí)開始把四種互動(dòng)類型介紹給學(xué)生，然后每周抽出約15分鐘的課時(shí)，從學(xué)生的網(wǎng)上社群中挑選內(nèi)容較豐富、獲得較多回應(yīng)的社交媒體，請(qǐng)?jiān)白髡摺毕蛉嗔牧倪@件社交媒體的內(nèi)容的更多背景信息。接著，教師邀請(qǐng)全班針對(duì)原社交媒體的文字部分及所有的回應(yīng)進(jìn)行互動(dòng)分類（學(xué)術(shù)上稱之為“編碼”），讓他們了解到原來一次互動(dòng)歷程可以是四種互動(dòng)類型的交替發(fā)生。教師接著可再邀請(qǐng)全班針對(duì)原社交媒體發(fā)問不同互動(dòng)類型的問題，讓原作者回答，下課之后再整合這些獲得拓展的意義，改寫原社交媒體，豐富其內(nèi)容。通過這項(xiàng)活動(dòng)，學(xué)生也應(yīng)該習(xí)得如何提問，讓網(wǎng)上互動(dòng)更熱絡(luò)。此外，教師也可在這個(gè)階段提供鷹架，培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)上文字互評(píng)的能力。

第三階段（約四至六個(gè)月）：在本階段，非正式與正式學(xué)習(xí)將做更緊密的結(jié)合。更多新的教學(xué)支架將在本階段以教師制作、分享的社交媒體的形式推出。可以是利用一些相關(guān)的傳統(tǒng)寫作教學(xué)支架如寫作的六何法或五官法，如教師貼圖請(qǐng)學(xué)生分組各抓一、兩個(gè)“何”或一、兩個(gè)“感官”的描述，應(yīng)用回應(yīng)的方式來分享給全班。還可以是全新設(shè)計(jì)，如貼圖請(qǐng)各組各抓一種互動(dòng)類型來寫段；當(dāng)四個(gè)段落擺在一起時(shí)，再請(qǐng)學(xué)生思考，如何能從不同角度看待同一件事，從而為之建立起敘事性、描述性、說明性或議論性的意義。

在同一階段中，教師可以開始把這個(gè)無縫學(xué)習(xí)歷程與課堂作文做一連結(jié)，將無縫學(xué)習(xí)歷程中的成果轉(zhuǎn)入課堂寫作。如在命題作文的一周前，請(qǐng)學(xué)生個(gè)別制作及分享一個(gè)跟作文題目相關(guān)的社交媒體（他們受鼓勵(lì)以相關(guān)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和觀點(diǎn)來制作這件作品），并在與同儕的互動(dòng)中逐步拓展這個(gè)“意義”（這如同是社群化的“作文預(yù)寫”），最終將這個(gè)在過程中，意義不斷豐富了的內(nèi)容寫進(jìn)作文里。這樣透過非正式學(xué)習(xí)與正式學(xué)習(xí)歷程的結(jié)合，學(xué)生作文內(nèi)容將更有“個(gè)人的聲音”，而非千篇一律的“作文八股”。

五、語(yǔ)用連群學(xué)習(xí)模式應(yīng)用

以下是模擬的“語(yǔ)用連群”教學(xué)活動(dòng)的學(xué)生互動(dòng)、寫作情境（Scenario），以幫助讀者進(jìn)一步理解這套無縫語(yǔ)言學(xué)習(xí)歷程框架的意涵（注：學(xué)生互動(dòng)文本乃模擬典型新加坡中學(xué)生的華文語(yǔ)用習(xí)慣）。

1.第一階段的學(xué)生自主互動(dòng)

學(xué)生甲（在微博貼文以及穿錯(cuò)襪子的圖）：今晚要跟Sammy他們?nèi)タ措娪?，時(shí)間很趕，一不小心就穿了不一樣的襪子出門。溆事）

學(xué)生乙：那你穿的是什么衣服？（描寫問題）

學(xué)生丙：有沒有別人發(fā)現(xiàn)？（敘事問題）

學(xué)生丁：對(duì)?。∑鋵?shí)穿錯(cuò)襪子，如果能配衣服，還是很Cool的?。ㄗh論）

學(xué)生甲：被Sammy發(fā)現(xiàn)了啦！不過是在看完電影出來后。（敘事）

學(xué)生甲：我穿的是T-shirt，白底的，上面有書法，寫“佛”字，旁邊還畫了一個(gè)和尚在打坐。（描寫）

學(xué)生乙：這樣好像還配哩！書法有黑有灰，底色是白色，配你的白襪灰襪，可以吧?。ㄗh論）

學(xué)生丙：那天看到網(wǎng)上有人寫：“Life is too short to waste time matching soaks.”（說明）

學(xué)生戊：丁，Cool的華文是酷。（說明）（同儕互評(píng)）

學(xué)生戊：不過酷好像不是對(duì)的華文。（議論）

學(xué)生己：對(duì)??！我覺得生活就是要Relax，不要去擔(dān)心太多小事情。去看戲就是要Relax一下，不要想太多hoh！（議論）

學(xué)生戊：己，Relax是放松。（說明）（同儕互評(píng)）

學(xué)生甲：“放輕松”也可以。（說明）（同儕互評(píng)）

學(xué)生壬：我以前也穿錯(cuò)過襪子。媽媽幫我收洗過的襪子，配錯(cuò)了，顏色也很像，我沒有注意。不要緊的啦！我們還有其他大事要擔(dān)心。要放輕松就放輕松。（敘事+議論）

學(xué)生甲：什么大事？（議論問題）

學(xué)生壬：會(huì)考算是大事吧？（議論）

2.第三階段的作文預(yù)寫活動(dòng)

作文題目是《網(wǎng)癮對(duì)青少年的危害》。一周前，教師預(yù)先交待學(xué)生，每人“分享有關(guān)‘網(wǎng)癮的一個(gè)個(gè)人想法”。

學(xué)生甲（在微博貼文并配圖）：上網(wǎng)的感覺真好。我覺得是在做夢(mèng)，網(wǎng)上才是我的世界。但是我知道這樣不對(duì)。（感受描寫+議論）

學(xué)生乙：為什么你會(huì)覺得上網(wǎng)好像在做夢(mèng)？（描寫問題）

學(xué)生丙：如果上網(wǎng)是為了老師要你做的功課時(shí)，你還會(huì)覺得是在做夢(mèng)嗎？

學(xué)生甲：我覺得在做夢(mèng)，是在我玩Games的時(shí)候。（說明）

學(xué)生?。篏ames是網(wǎng)絡(luò)游戲？（說明）（同儕互評(píng)）

學(xué)生甲：對(duì)，網(wǎng)絡(luò)游戲。玩的時(shí)候，我會(huì)忘記很多不開心的事，也會(huì)忘記功課壓力。（感受描寫）

學(xué)生丙：所以你在網(wǎng)上做功課時(shí)，就是‘做惡夢(mèng)？J（玩笑（社交））

學(xué)生甲：丙，你很好笑。J是玩網(wǎng)絡(luò)游戲，還有跟朋友聊天的時(shí)候，好像做夢(mèng)的感覺。尤其是玩網(wǎng)絡(luò)游戲，覺得世界上的東西都不是我的，可是游戲里的東西都是我的。（感受描寫）

學(xué)生?。耗阋呀?jīng)闖過很多關(guān)了？（記敘問題）

學(xué)生甲：對(duì)！我功課不太好，但是玩網(wǎng)絡(luò)游戲讓我覺得我還是很厲害的。（感受描寫）

教師：很好！甲，你把你對(duì)玩網(wǎng)絡(luò)游戲的心情寫得非常到位！你的寫作能力進(jìn)步了哦！繼續(xù)加油！不過，為什么你覺得玩網(wǎng)絡(luò)游戲不對(duì)呢？能不能跟同學(xué)們分享一下你的想法？（師評(píng)）+（贊賞（社交）+（議論問題）

學(xué)生甲：因?yàn)槲艺於荚谙胗螒蚶锏漠嬅?，在想下一關(guān)怎么樣打。有一次過馬路還在想，結(jié)果差一點(diǎn)被車撞。（敘事，帶有一點(diǎn)議論目的）

學(xué)生乙：哎喲！怎么會(huì)這樣？你沒事吧？當(dāng)時(shí)的情況是怎么樣的？（敘事問題）

學(xué)生甲接著憶述事發(fā)情況。之后上作文課時(shí)，教師鼓勵(lì)此學(xué)生甲將這段討論整合寫入作文里。

學(xué)生甲如是寫：“……玩網(wǎng)絡(luò)游戲時(shí)，我就像是在做夢(mèng)，覺得我已經(jīng)不屬于這個(gè)世界，網(wǎng)絡(luò)才是我真正的世界。原來的世界上的東西都不是我的，只有網(wǎng)絡(luò)世界的東西才是我的。那時(shí)候我整天沉迷在網(wǎng)絡(luò)游戲，我覺得我自己就是那游戲里的人物。后來我開始覺得，這樣很不好……”

六、結(jié)束語(yǔ)

近三十年來，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的理念從早期的行為主義、內(nèi)容導(dǎo)向逐漸轉(zhuǎn)向著重情境式、交際式學(xué)習(xí)的路線，以及更近期的內(nèi)容、語(yǔ)境、交際結(jié)合的語(yǔ)言學(xué)習(xí)模式。而我們更進(jìn)一步地把無縫學(xué)習(xí)理念引進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)，以社交媒體為媒，促成學(xué)習(xí)者有效地整合正式與非正式語(yǔ)言學(xué)習(xí)（對(duì)應(yīng)情境式學(xué)習(xí)）、個(gè)人與社群語(yǔ)言學(xué)習(xí)（對(duì)應(yīng)交際式學(xué)習(xí)）、現(xiàn)實(shí)與線上語(yǔ)言學(xué)習(xí)，時(shí)時(shí)學(xué)、處處用。學(xué)與用不再是因果關(guān)系，而是循環(huán)不息，學(xué)用結(jié)合。