摘 要：從世界范圍內(nèi)來考察，教學(xué)督導(dǎo)根源于教育督導(dǎo)，美國是教學(xué)督導(dǎo)分化最好的國家，其教學(xué)督導(dǎo)催生于職業(yè)教育的大發(fā)展。我國的教學(xué)督導(dǎo)，同樣源自于教育督導(dǎo)，但我國職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)，則是從普通高等教育借鑒而來的，脫離了職業(yè)教育大發(fā)展的“原生性”和職業(yè)教育“內(nèi)生性”所呼喚的教學(xué)督導(dǎo)，與職業(yè)教育的特點和客觀現(xiàn)實不相匹配。對于職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)的研究，需要回到發(fā)生學(xué)的角度來考察。我國職業(yè)教育的大發(fā)展，則呼喚的是課程督導(dǎo)，即：教學(xué)督導(dǎo)需要向教學(xué)實施環(huán)節(jié)的兩翼拓延，實施從教學(xué)的源頭開始至教學(xué)效果評價的縱向督導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；教學(xué)督導(dǎo)；課程督導(dǎo)；督導(dǎo)體系

基金項目：2013年廣東省高等職業(yè)教育校長聯(lián)席會議重大課題“職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)新工具的開發(fā)及工具體系研究”（項目編號：GDXLHZDA003）；2014年度廣東省高等職業(yè)教育教學(xué)改革項目“職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)的過程研究與實踐”（項目編號：201401152）

作者簡介：賈劍方，男，廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院職業(yè)教育研究所副所長，副教授，主要研究方向為職業(yè)教育基本理論。

中圖分類號：G710 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7747（2017）04-0001-06

經(jīng)常聽到這樣的抱怨：企業(yè)界抱怨所招聘的畢業(yè)生與崗位需求相距甚遠(yuǎn)，不得不另起爐灶進行“回爐”再培訓(xùn)；畢業(yè)生抱怨所學(xué)課程在工作中很少用得到。這種情況的出現(xiàn)，除了人才需求的瞬息萬變和教學(xué)實施中的因素之外，也表明在課程的源頭上，在培養(yǎng)目標(biāo)的確立或教學(xué)大綱的制定或其他環(huán)節(jié)上可能存在著問題。然而，在目前的教學(xué)督導(dǎo)體系中，并沒有植入對教學(xué)實施環(huán)節(jié)之外其他環(huán)節(jié)的督導(dǎo)機制，致使教學(xué)實施環(huán)節(jié)的兩翼處于無監(jiān)控狀態(tài)。作為計劃、實施、督導(dǎo)與監(jiān)控三大支柱之一的教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)當(dāng)發(fā)揮什么作用，職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)當(dāng)是個什么樣子，應(yīng)站在“現(xiàn)代職業(yè)教育體系”的一個組成部分的高度，對之展開細(xì)致地研究，拷問職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)究竟為何物。

一、教學(xué)督導(dǎo)由職業(yè)教育的大發(fā)展而誘發(fā)

縱觀法、英、德等西方發(fā)達國家的“教學(xué)督導(dǎo)”，可以說基本上仍處于“教育督導(dǎo)”階段，被稱作“Education Inspection”或“School Inspection”，尚未分化出“教學(xué)督導(dǎo)”。而且，“Inspection”一詞本身也是與“權(quán)力”相關(guān)聯(lián)的詞匯，是“巡視”“檢查”“監(jiān)督”意義上的督導(dǎo)。嚴(yán)格說來，它并不具有更多“指導(dǎo)”意義上的督導(dǎo)。而美國則較早地從“教育督導(dǎo)”中分化出來了“教學(xué)督導(dǎo)”，是“supervision”意義上的帶有更多“指導(dǎo)”“建議”意味的督導(dǎo)，所針對的主要地也不是“School”和“Education”，而是“teacher”和“teaching”。

從“五月花號”走下來的第一批清教徒，他們完全是為了躲避歐洲大陸教派的迫害。因而，他們移民美洲新大陸后，一件重要事情就是挨家挨戶地窺視是否有異教思想的醞釀和傳播。他們所辦的教育，更為主要地也是讓學(xué)生學(xué)習(xí)新教的教義和培養(yǎng)學(xué)生閱讀、計算等方面的能力；對于教師的審查，突出地是要確保他們是否具有成熟的宗教信仰；對于教育的監(jiān)控，也主要是檢查教師所教的內(nèi)容是否符合宗教的教義。[1]

隨著時間的遷移，教育有了立法，對學(xué)校的監(jiān)督也變得越來越正規(guī)和復(fù)雜。各地相繼成立了由神職人員、家長、市民代表和市鎮(zhèn)委員成員所組成的“學(xué)校委員會”，來專門履行這項職責(zé)。但這些人員并非教育界行家，他們對學(xué)校的監(jiān)督，在性質(zhì)上當(dāng)屬于“行政性監(jiān)督”（administrative inspection）；其主要任務(wù)是考查教師是否合格、教學(xué)內(nèi)容是否符合法案的規(guī)定，經(jīng)費的使用是否得當(dāng)?shù)龋荒康氖且_保教師按照法律要求對學(xué)生施予正確的教育；途徑是巡視學(xué)校、檢查校舍、課堂聽課和考查學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況等。這種形式的監(jiān)督，所主要反映的是公眾對教育的參與和政府對教育的監(jiān)控。

到了19世紀(jì)20-30年代，工業(yè)革命使得美國經(jīng)濟迅速發(fā)展。工業(yè)的發(fā)展導(dǎo)致了職業(yè)教育的興起，一大批技工學(xué)校、農(nóng)業(yè)學(xué)校等，如雨后春筍。職業(yè)教育的發(fā)展，又導(dǎo)致了新課程的猛增。職業(yè)教育課程之復(fù)雜，迫使教師必須探索新的和更為復(fù)雜的教學(xué)方法。[2]同時，也使得那些非教育人士組成的“校委會”，在復(fù)雜的職業(yè)教育課程面前，感到了極度的無奈和難以勝任，再繼續(xù)由這些人員對學(xué)校的運作和教學(xué)“指手畫腳”，也引起了教師的極度不滿。

他們與教師之間的沖實，導(dǎo)致了“校委會”不得不放棄一部分權(quán)力，而聘用教育界行家來專門代為行使對教師資格審查和教學(xué)監(jiān)督的權(quán)力。但這部分教育界的行家“人微言輕”，并沒有實權(quán)。在工作方式上，他們起初與“學(xué)校委員會”并無實質(zhì)性區(qū)別，因而被人稱作“acting visitor”（代理巡視員）。但隨著職業(yè)教育課程的不斷增加和課程的專業(yè)性日趨復(fù)雜化，又迫使“校委會”不得不再放棄更多的權(quán)力。[2]而這些獲得了一定權(quán)力的“acting visitor”，則被稱為“superintendent of school”（我國譯為“學(xué)校督導(dǎo)長”或“學(xué)區(qū)督導(dǎo)長”）。學(xué)區(qū)督導(dǎo)長的職責(zé)是，負(fù)責(zé)全學(xué)區(qū)學(xué)校的課程和教學(xué)的督導(dǎo)。他們通過進校聽課、考察教學(xué)效果、召集教師開會等方式，來考察和監(jiān)督教師的工作。[2]

這些教育界的行家很快意識到，應(yīng)當(dāng)把幫助教師教學(xué)水平的提高，作為工作的目的；把幫助不合格教師變?yōu)楹细窠處煻粌H僅是去發(fā)現(xiàn)和解雇不合格教師，作為自己的任務(wù)。督導(dǎo)長“首先應(yīng)該是教師的老師，一位富有經(jīng)驗且能對他人的教學(xué)進行品評的行家。”[2]其主要任務(wù)，應(yīng)當(dāng)是整訓(xùn)和規(guī)范教師以使他們能更好地施教。[3]但是，由于當(dāng)時的教師并非師范畢業(yè)，也沒有受過另外專門訓(xùn)練[2]，而且督導(dǎo)長的工作也處于“摸著石頭過河”的狀態(tài)，自身也缺乏專業(yè)的訓(xùn)練，因而其工作不但收效甚微，而且也是極其繁重的。因為，一位督導(dǎo)長要負(fù)責(zé)學(xué)區(qū)內(nèi)近千名的教師。

在這種背景下，督導(dǎo)長又不得不在每所學(xué)校任用一名助手，稱之為“head teacher”，兼管學(xué)校的日常事務(wù)，進而又讓他們肩負(fù)起了“配合督導(dǎo)長幫助教師學(xué)習(xí)掌握最好的教學(xué)方法”“示范教學(xué)”“指導(dǎo)其他教師的教學(xué)”、協(xié)調(diào)教學(xué)計劃、聽課、與教師進行個別談話、組織教師討論教材和教法等一系列工作的任務(wù)。[4]這些人后來演變成為了校長。但工業(yè)的迅猛發(fā)展和新工種、新課程的不斷出現(xiàn)以及學(xué)生數(shù)量的劇增，又使得校長無法兼顧行政性事務(wù)和督導(dǎo)教師的重任，特別是由于新增設(shè)的專業(yè)性較強的職業(yè)教育課程缺少受過專門訓(xùn)練的專業(yè)教師問題，也在不斷地增加著校長的負(fù)擔(dān)。在此情況下，學(xué)區(qū)只得以為數(shù)不多的這種“特殊課程”的教師到各校巡回上課，或指導(dǎo)訓(xùn)練這種課程的任課教師。[2]這部分人，后來被稱為“學(xué)科督導(dǎo)員”（special supervisor）。

學(xué)科督導(dǎo)員的任務(wù)包括到各校聽課、示范教學(xué)、組織觀摩、推廣成功的教學(xué)經(jīng)驗、召開教研會議或直接輔導(dǎo)教師、選擇和準(zhǔn)備教材教具以及開展教學(xué)研究等。這部分人員是不參與任何行政事務(wù)、“去行政化”的專業(yè)督導(dǎo)員。這部分人員的出現(xiàn)，才被人們認(rèn)為是真正以“教師”和教師的“教”為督導(dǎo)對象的“教學(xué)督導(dǎo)”，是意義上與“教學(xué)督導(dǎo)”四個字最為貼近的而不摻雜其他色彩的、有別于“教育督導(dǎo)”的教學(xué)督導(dǎo)，在美國被稱為“teacher supervisor”。

從教學(xué)督導(dǎo)的整個演進過程來看，“教學(xué)督導(dǎo)”是由于職業(yè)教育的大發(fā)展，使之脫胎于“教育督導(dǎo)”，經(jīng)過教育督導(dǎo)的“去行政化”轉(zhuǎn)而關(guān)注“教學(xué)”領(lǐng)域而得以產(chǎn)生的。

二、教學(xué)督導(dǎo)理論的演化與發(fā)展

與“教學(xué)督導(dǎo)”四個字基本吻合的另一種督導(dǎo)，是產(chǎn)生于20世紀(jì)末我國高校的“教學(xué)督導(dǎo)”。在教育部1983年5月的武漢高教工作會議上，我國正式提出了對重點院校進行評議的要求。同年7月，教育部推出了《建立普通教育督導(dǎo)制度的意見》。這兩個看上去沒有關(guān)聯(lián)的會議和文件，在當(dāng)時對高校的教學(xué)督導(dǎo)雖然沒有產(chǎn)生直接的效應(yīng)，但到了1994年高等教育教學(xué)評估工作全面展開之時，為了迎接評估工作，高校紛紛開始尋找、探索校內(nèi)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控更為新穎、有效的方法途徑。這很容易讓人將上述的武漢會議精神和那份普通教育督導(dǎo)的文件聯(lián)系在一起。一些高校開始將功能很廣的“教育督導(dǎo)”引入到了校內(nèi)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控這一相對單一的領(lǐng)域，并為與“教育督導(dǎo)”相區(qū)別，將其名之為“教學(xué)督導(dǎo)”。我國的“教學(xué)督導(dǎo)”一詞，就是在這種形勢下于20世紀(jì)90年代，在借鑒了普通教育“教育督導(dǎo)”的基礎(chǔ)上，高校自主創(chuàng)建的世界上絕無僅有的督導(dǎo)形式，是一種“instructional supervisor”意義上的督導(dǎo)。

但是，由于我國教學(xué)督導(dǎo)的起步較晚以及在人員結(jié)構(gòu)上基本為退休老教師這一現(xiàn)狀等問題，對于“教學(xué)督導(dǎo)”的研究，相比起來要比美國要落后許多。教學(xué)督導(dǎo)研究的進一步發(fā)展，主要地體現(xiàn)在美國。教學(xué)督導(dǎo)雖然催生于美國職業(yè)教育的大發(fā)展，但教學(xué)督導(dǎo)的發(fā)展和研究卻是在普通教育領(lǐng)域?？偟膩砜?，其研究基本上經(jīng)歷了如下這樣一個過程。

（一）效能理論的影響：標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化傾向

20世紀(jì)初，以弗雷德里克·W·泰羅（F.W.Taylor，1856-1915）為代表的科學(xué)管理論者，掀起了一場席卷美國的“科學(xué)管理運動”?？茖W(xué)管理理論所倡導(dǎo)的是以最大限度地提高生產(chǎn)效率為宗旨，以提高“效能”為核心的工業(yè)管理模式。它的影響很快突破了工業(yè)管理領(lǐng)域，而波及到了包括教學(xué)督導(dǎo)在內(nèi)的各個領(lǐng)域。最熱衷于將科學(xué)管理的原則運用到教學(xué)督導(dǎo)中去的，是富蘭克林·博比特（Franklin Bobbitt，1876-1856）和埃爾伍德·帕特森·克伯利（Ellwood Patterson Cubberley， 1868-1941），他們把學(xué)校視作工廠，學(xué)生是原料，教師就是加工者。

既然是“工廠”，就要制訂學(xué)生“產(chǎn)品”的標(biāo)準(zhǔn)；既然是“工廠”，生產(chǎn)者教師就要必須具備勝任的資格并操守工作準(zhǔn)則；既然是“工廠”，就要講求最高效的生產(chǎn)方式。因而，效能或效率自然就被視為頭等要務(wù)。博比特等認(rèn)為，督導(dǎo)的首要任務(wù)之一，就是要尋找最佳的教學(xué)方法，并且設(shè)法讓教師掌握這些方法，以便最大限度地提高教學(xué)效率。[5]這期間，形成了一系列的標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則①，并進行了教學(xué)方式方法的探索。向教師提供“如何進行教學(xué)，如何達到標(biāo)準(zhǔn)，如何采用各種方法及如何使用設(shè)備的詳細(xì)指導(dǎo)”[6]就是當(dāng)時督導(dǎo)人員的主要任務(wù)之一。

“效能熱”不但在客觀上迎合了工業(yè)的飛速發(fā)展對學(xué)校提出的“多出人才、快出人才、出好人才”的現(xiàn)實要求，也解決了當(dāng)時督導(dǎo)存在的主觀與隨意等問題，還緩解了民眾對教育的不滿。但是，博比特等將督導(dǎo)人員比作工廠里訓(xùn)練有素的“監(jiān)工”，也必然會激化教師與督導(dǎo)的矛盾。

（二）教育評價理論的影響：量化、測量、評價傾向

教育評價，幾乎是與教育相伴而生的。但是，真正提出“教育評價”并使之成為一種系統(tǒng)的理論，是拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler，1902-1994）。泰勒在桑代克（Edward Lee Thorndike，1874-1949）教育測量基礎(chǔ)上所形成的教育評價理論，以一個“教育目標(biāo)”為基準(zhǔn)，來對教育的結(jié)果做出評定，判斷教育的方案是否達到了預(yù)期的教育目標(biāo)。所使用的手段，主要是教育測量。

前述科學(xué)管理理論是以尋找最大限度地節(jié)省時間、提高效率的方法為宗旨的，而要確定哪種教學(xué)方法才是最有效的，就必須建立一套能夠客觀地測量和評價教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)與手段。[2]于是，督導(dǎo)就與如何建立科學(xué)的評價體系聯(lián)系在了一起。在教育評價理論的影響之下，教學(xué)督導(dǎo)對如何核定教師教學(xué)的效能進行了研究，形成了一些量化的評價標(biāo)準(zhǔn)。

但這種評價，它著眼的是既有的事實，是一種更傾向于對教師和教師教學(xué)的既有狀況總結(jié)性（summative）的判斷，是以是否達到基準(zhǔn)為目的的評判，是一種肯定或否定的評價。換句話說，其只是一種“保證”教學(xué)質(zhì)量的措施，而并不是以教師的“提高”和“改進”教學(xué)為目的的。而且，這種評價，完全來自于外部，來自于并不對教師自身內(nèi)在實際狀況和設(shè)想了解的他人，即使教師依據(jù)外在評價，對自己的教學(xué)行為進行反思以及反思之后的何去何從，也是完全聽命于外在的、被動的，并沒有考慮到個人的具體實際和發(fā)展需要的。另外，其操作也是相對繁瑣的。這種繁瑣復(fù)雜，不但使督導(dǎo)人員產(chǎn)生了操作上的畏難情緒，也引起了教師的反彈。

（三）人際關(guān)系理論的影響：民主督導(dǎo)、創(chuàng)造性督導(dǎo)傾向

20世紀(jì)30年代初，喬治·梅奧（George Elton Mayo，1880-1949）在霍桑工廠的實驗，導(dǎo)致了人際關(guān)系理論的產(chǎn)生。這一理論動搖了科學(xué)管理的原則，而認(rèn)為工廠的每個個體都有自己的需求、情感和價值觀念，而這些都是影響他們工作效率的重要因素。[7]這一理論，主張要重視人的社會和心理的需要，通過創(chuàng)建和諧的人際環(huán)境來調(diào)動員工的積極性以提高生產(chǎn)效率。這種新的思想滲透到教學(xué)督導(dǎo)中來，迎合了前述“教師對督導(dǎo)的不滿情緒”和“督導(dǎo)操作中的畏難情緒”，一種講求“人性化”“自我管理”“自我提高”“合作發(fā)展”尊重“個性”與“創(chuàng)造精神”的“同濟督導(dǎo)”“民主督導(dǎo)”之風(fēng)開始形成。督導(dǎo)的任務(wù)也就隨之變成了一種為教師創(chuàng)造一個良好的工作環(huán)境，創(chuàng)造一個讓教師能心情愉快地、利于“創(chuàng)造”和發(fā)揮自我潛能的工作環(huán)境的工作。督導(dǎo)人員也不再使用甚至避諱使用具有權(quán)威性的稱呼，而把自己視為“資料員”“咨詢員”“教師的助手”等的角色。[2]士氣的重要性、團體的聚合力和合作解決問題等，開始成為教學(xué)督導(dǎo)的熱門話題和工作指針。

但這種思想影響下的督導(dǎo)，又喪失了教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的功能，而倒向了放羊式的“撒手主義”，甚至有些督導(dǎo)員為了搞好人際關(guān)系則把為教師提供茶水、點心作為自己的工作。[2]

（四）臨床督導(dǎo)觀點：解決問題傾向

美國教學(xué)督導(dǎo)的曲折之路，又不得不使督導(dǎo)人員重新做出系統(tǒng)的反思。監(jiān)督、評價、咨詢、培訓(xùn)和服務(wù)都只不過是督導(dǎo)的應(yīng)有職能之一，而不是全部；督導(dǎo)的任務(wù)不是維持現(xiàn)狀，而是要力圖改變，通過督導(dǎo)自身的業(yè)務(wù)與工作能力來影響教師的教學(xué)行為，以實現(xiàn)教師行為的改變，達到提高教學(xué)質(zhì)量的目的；督導(dǎo)人員不應(yīng)是“被動的”監(jiān)督者、服務(wù)者、接受咨詢者，而應(yīng)當(dāng)是“教學(xué)的帶頭人”（instructional leader）、“主動”的輔導(dǎo)者；督導(dǎo)的過程應(yīng)當(dāng)是“挖掘教師潛力的過程”“改進的過程”“引導(dǎo)的過程”，更是“雙向溝通的過程”，而不僅僅是評價的過程、單向的過程?；诖?，20世紀(jì)50年代后期，葛德哈默（R.Gold hammer）和柯根（M.Cogan）等人提出了“臨床督導(dǎo)”（clinical supervisor）的概念，要求督導(dǎo)人員以深入到課堂觀察教學(xué)為主要形式，與教師一道分析教學(xué)中的問題，提出改進的方法，并進行“手把手”地輔導(dǎo)改進。這是一種“聽課前告知”“課堂聽課觀察”“發(fā)現(xiàn)和分析問題”“制定改進計劃”“談話輔導(dǎo)”和“談后分析”為程序的現(xiàn)場督導(dǎo)。

但這種督導(dǎo)，也存在著問題，它突出地表現(xiàn)為一種“針對具體問題的”“就事論事的”“碎片化的”或者說是“短視的”督導(dǎo)，只是在教師外在行為觀察和記錄以及對現(xiàn)狀總結(jié)性評價基礎(chǔ)上的對教師“存在問題”的改進，是僅就當(dāng)下“具體問題”的督導(dǎo)，也部分地顧及到了教師內(nèi)在需求，并做到了雙向溝通，但沒有考慮到教師一生的成長和教師所處的不同發(fā)展階段的狀況和需求。從這個意義上講，它仍然是側(cè)重于當(dāng)下的改進而非突出長遠(yuǎn)發(fā)展的，是碎片化而非系統(tǒng)性的。另外，它仍然是太過于強調(diào)教學(xué)技能而忽視教師內(nèi)在領(lǐng)域如思維、規(guī)劃、設(shè)計等，仍然是帶有“效能”色彩而非整體發(fā)展色彩的督導(dǎo)。

（五）發(fā)展性的區(qū)分督導(dǎo)：職業(yè)生涯傾向

從以上的發(fā)展過程可以看出，教學(xué)督導(dǎo)的發(fā)展是一個從關(guān)注教育向關(guān)注教學(xué)、從外在評價向內(nèi)在溝通、從“督”的成分為主向“導(dǎo)”的成分為主不斷地傾斜的過程。但仍然沒有解決教師缺乏對自身業(yè)務(wù)成長過程而進行系統(tǒng)反思的意識與能力、系統(tǒng)地判斷與調(diào)控的能力；缺乏明確的個人業(yè)務(wù)發(fā)展的目標(biāo)指向。[5]概括起來，即為教師的職業(yè)生涯問題。而每位教師的職業(yè)發(fā)展，又是一個非共性的問題，由此，人們提出了對教師個體進行發(fā)展性的區(qū)分督導(dǎo)的觀點，我國譯為區(qū)分性督導(dǎo)（differentiated supervision）。格萊索恩 （Glatthom，1984，1990，1997）、科斯特和伽曼斯通（Costa & Garmston，1994）、格利克曼（Carl D. Glickman1998）、瑞特格（Rettig，1999）、丹尼爾森和麥格里（Danielson & Mc- Grea1，2000，2001）、高加夫和威利尼奇（ Graf & Werlinich，2003） 、諾蘭和胡佛（Nolan & Hoover，，2004）、戈雷格瑞（Gregory， 2005）等人，在世紀(jì)之交對此進行了大量的研究。

這一觀點的核心是，教師的職業(yè)生涯和業(yè)務(wù)的提高，是一個終身的持續(xù)過程，教學(xué)督導(dǎo)人員需要為教師的職業(yè)生涯和業(yè)務(wù)提高做出長遠(yuǎn)規(guī)劃和指導(dǎo)建議；教師的個體狀況和發(fā)展水平存在著差異，需要對不同的教師進行區(qū)別性督導(dǎo)。這種觀點是在前幾種觀點基礎(chǔ)之上發(fā)展起來的，吸收了前述觀點的有益因素，包括深入課堂、評價教學(xué)、教師參與、溝通互動和尊重教師的個性發(fā)展和創(chuàng)造性，等等。它把教師劃分為幾種不同的類型或階段：新教師、問題型教師、勝任型教師（competent teachers）、經(jīng)驗型教師或領(lǐng)導(dǎo)型教師（master teachers）等。對于不同的教師或教師的不同發(fā)展階段，應(yīng)設(shè)定不同的發(fā)展目標(biāo)，并采取不同的督導(dǎo)方式方法，宗旨是使每位教師都能在最適合自己成長的環(huán)境中得到發(fā)展。其最終目的是使每位教師都得到提高，而不是以整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)進行評判，這與原初的督導(dǎo)作為一個評價尺度來決定是否繼續(xù)任用和解雇，明顯不同。

（六）課程領(lǐng)導(dǎo)：重新被重視的問題

從上述我們基本可以歸納出教學(xué)督導(dǎo)的職能。但還有一個領(lǐng)域，也逐漸引起了人們的重視，那就是課程領(lǐng)導(dǎo)。這一職能，原本在學(xué)區(qū)督導(dǎo)誕生之時，就已存在。學(xué)區(qū)督導(dǎo)擔(dān)負(fù)著課程設(shè)計、課程實施及課程評價等方面的監(jiān)督職責(zé)，需要帶領(lǐng)課程設(shè)計人員調(diào)查與了解社會發(fā)展對學(xué)校提出的新要求，向?qū)W區(qū)教師解釋說明課程設(shè)計的理念、目標(biāo)、取向，觀察與判斷課程設(shè)計是否合理，對課程實施過程中教師及其他職員的表現(xiàn)進行評價等等，并在課程需要調(diào)整時，還要組織教師進行培訓(xùn)。這在當(dāng)時，就不只是針對教學(xué)實施領(lǐng)域的，而涉及到課程開發(fā)問題。

然而，對于課程的開發(fā)設(shè)計這一領(lǐng)域督導(dǎo)的職責(zé)，長期地只體現(xiàn)在學(xué)區(qū)這一級，而具體針對教師實施臨床督導(dǎo)、區(qū)分性督導(dǎo)的人員，并不主要地把精力放在課程的源頭這一領(lǐng)域。但隨著斯騰豪斯（L.Stenhouse）、施瓦布（J.J.Schwab）、（W.F.Pinar）、小多爾（W.E.Doll）等一批現(xiàn)代、后現(xiàn)代課程派學(xué)者和理論的出現(xiàn)，人們逐漸意識到，這些前沿的理論要進入一線教師頭腦之中并變?yōu)楝F(xiàn)實的行動，仍需要由與一線教師接觸的人員來實現(xiàn)，否則，都是一些空話。而站在課程的前沿，向任課教師滲透新的理念這一任務(wù)，教學(xué)督導(dǎo)則義不容辭。一些教育界非主流派人物如托馬斯·薩喬萬尼 （Thomas.Sergiovanni，1995）、Cross （1998）等，對課程領(lǐng)導(dǎo)予以了高度關(guān)切，格拉索恩 （Allan.A.Glatthorn，2003）也預(yù)言：在 21 世紀(jì)的前十年，課程領(lǐng)導(dǎo)的研究，將蓬勃發(fā)展并發(fā)揮深遠(yuǎn)的影響力。[8]

綜前所述，教學(xué)督導(dǎo)發(fā)源于普通教育的教育督導(dǎo)（雖然普通教育一詞出現(xiàn)得很晚），催生于職業(yè)教育的大發(fā)展（雖然人們并不大認(rèn)可美國的職業(yè)教育），而應(yīng)用于以普通教育為主的整個教育領(lǐng)域。而普通教育課程的相對穩(wěn)定性，使得人們對課程領(lǐng)導(dǎo)功能的意識逐漸淡化了。既然教學(xué)督導(dǎo)催生于職業(yè)教育，那么也應(yīng)當(dāng)再回到職業(yè)教育的領(lǐng)域里來，從發(fā)生學(xué)和職業(yè)教育的角度來進一步挖掘教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)有的職能。

三、我國職業(yè)教育的大發(fā)展，呼喚課程督導(dǎo)

美國教學(xué)督導(dǎo)的研究，在“評價性督導(dǎo)”“臨床督導(dǎo)”“區(qū)分性督導(dǎo)”和“發(fā)展性督導(dǎo)”等技術(shù)層面進行了較為深入的探索，其以“導(dǎo)”為主的督導(dǎo)，也頗值得我們學(xué)習(xí)借鑒。但其主要地是針對教師和教師的課堂教學(xué)的，而且其視線也并不在職業(yè)教育領(lǐng)域（雖然催生于職業(yè)教育）。如果說，美國職業(yè)教育的大發(fā)展催生了“教學(xué)督導(dǎo)”，而我國職業(yè)教育的大發(fā)展，將催生的是從課程的源頭至課程教學(xué)效果評價的“課程督導(dǎo)”。

（一）職業(yè)教育的特點和客觀現(xiàn)實，呼喚一種新的督導(dǎo)體系

職教的突出特點，是課程的即時性較強。這一特點在我國的當(dāng)下，就更為突出。我國經(jīng)濟和科技的飛速發(fā)展，導(dǎo)致了新老工種和崗位的出現(xiàn)與淘汰的周期越來越短。這就給職業(yè)教育提出了緊迫的要求，需要職業(yè)教育緊跟人才市場需求的變化，而不斷地新增課程、調(diào)整內(nèi)容；需要職業(yè)院校在極短時間內(nèi)就得開出一門新的課程。但我們的客觀現(xiàn)實是，新增課程及其培養(yǎng)目標(biāo)、授課內(nèi)容等，往往是由課程開設(shè)院校的一位或幾位教師在短時間內(nèi)開發(fā)和確定的，在缺乏督導(dǎo)監(jiān)控的情況下，其目標(biāo)的確立、大綱的制定、內(nèi)容的選擇、計劃的編制等教學(xué)實施環(huán)節(jié)的上游，在形成的程序和結(jié)果上，極易出現(xiàn)這樣或那樣的問題。

然而，在目前的教學(xué)督導(dǎo)實踐中，并沒有植入對教學(xué)實施之外其他環(huán)節(jié)的督導(dǎo)機制，致使教學(xué)實施環(huán)節(jié)的兩翼處于無監(jiān)控狀態(tài)?！爸坏皖^拉車，不抬頭看路”，僅限于教學(xué)實施環(huán)節(jié)的督導(dǎo)，事實上已難以確保所培養(yǎng)的人才能夠符合所需，也不適合職教這一教育類型的客觀需要。職教的客觀現(xiàn)實，要求以系統(tǒng)論的觀點來建立從教學(xué)的源頭到教學(xué)效果的評價從頭至尾實施督導(dǎo)的督導(dǎo)體系。

（二）職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)需要依據(jù)自身特點，而不應(yīng)立足于借鑒

我國職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)并非像美國自然而然產(chǎn)生的，而是20世紀(jì)末向普通高等教育借鑒而來的。而普通高等教育的教學(xué)督導(dǎo)也不是自然產(chǎn)生的，而是為了“應(yīng)評促建”向教育督導(dǎo)借鑒而來的，其督導(dǎo)的職能基本上是“教育督導(dǎo)”的改頭換面。這種人為產(chǎn)生的，往往缺乏著客觀需求根基所煥發(fā)出的種種“內(nèi)生”的要求，而導(dǎo)致功能上的殘缺不全。換句話說，普通高等教育教學(xué)督導(dǎo)的職能其“真實性”仍然是沒有論證而需要得到論證的東西。由此而直接照搬到職業(yè)教育領(lǐng)域教學(xué)督導(dǎo)，也必然與職業(yè)教育呈現(xiàn)出兩層皮的狀態(tài)。另外，普通教育的課程是基本上相對穩(wěn)定的，其所使用的督導(dǎo)工具，如教學(xué)大綱等，往往經(jīng)過了眾多專家的論證和數(shù)十年的錘煉。而職業(yè)教育如果照搬普通教育的督導(dǎo)形式，以教學(xué)大綱為督導(dǎo)工具，其督導(dǎo)工具自身的科學(xué)性，則大打折扣。在職業(yè)教育督導(dǎo)實踐中，這種“領(lǐng)養(yǎng)”而非“親生”的教學(xué)督導(dǎo)，已經(jīng)在實踐教學(xué)等諸多方面顯現(xiàn)出了不適應(yīng)。

從國外教學(xué)督導(dǎo)的演變史來看，我國目前職業(yè)教育“借鑒”于普通高等教育的教學(xué)督導(dǎo)，不符合發(fā)生學(xué)的規(guī)律。我國職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)工作者和研究者，應(yīng)立足于自身，主動承擔(dān)起建立職業(yè)教育特色的督導(dǎo)體系之重任，從發(fā)生學(xué)的角度，回歸到其自然產(chǎn)生的環(huán)境之中，來尋找職教對教學(xué)督導(dǎo)提出的“原生”“內(nèi)在”要求，而不能立足于借鑒和等待。

（三）職業(yè)教育的督導(dǎo)應(yīng)以“大教學(xué)論”/“大課程論”的視角來建立適合自己的體系

教學(xué)，毋庸置疑，它是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)計劃、教學(xué)方案、教學(xué)實施和教學(xué)效果評價等各環(huán)節(jié)的上位概念。[6]從這一角度上演繹，所謂教學(xué)督導(dǎo)就應(yīng)當(dāng)是對上述教學(xué)各環(huán)節(jié)的督導(dǎo)。依據(jù)大教學(xué)論的觀點，教學(xué)絕不僅指教學(xué)實施環(huán)節(jié)，更不是專指課堂理論教學(xué)環(huán)節(jié)。教學(xué)督導(dǎo)它應(yīng)該是從課程的源頭至課程的結(jié)束從頭至尾地實施縱向各環(huán)節(jié)的督導(dǎo)。在這樣一個語境之下，常態(tài)觀念中的教學(xué)督導(dǎo)，嚴(yán)格地講，它只能稱得上是教學(xué)實施領(lǐng)域的督導(dǎo)，甚至是課堂理論教學(xué)實施領(lǐng)域的督導(dǎo)。而職業(yè)教育的特殊性和當(dāng)前所遇到的現(xiàn)實問題，已經(jīng)對教學(xué)督導(dǎo)提出了必須站在大教學(xué)論的角度來思考教學(xué)督導(dǎo)問題的客觀要求。

而依大課程論的觀點，課程是課程目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程的實施計劃、課程的教學(xué)設(shè)計、課程的教學(xué)實施和課程的教學(xué)效果等的上位概念。[6]大教學(xué)論與大課程論雖然所關(guān)注的側(cè)重點不同，但無論是以大教學(xué)論的觀點還是以大課程論的觀點出發(fā)來研究教學(xué)督導(dǎo)，在范疇上基本是吻合的。在這樣一種語境之下，課程的教學(xué)絕不僅指教學(xué)實施環(huán)節(jié)，更不是專指課堂理論教學(xué)環(huán)節(jié)，而督導(dǎo)就應(yīng)當(dāng)是對上述各環(huán)節(jié)從頭至尾的督導(dǎo)。由此，就構(gòu)成了教學(xué)督導(dǎo)的對象。至于是被稱作教學(xué)督導(dǎo)或者課程督導(dǎo)，只是一個稱謂問題。

（四）職教的教學(xué)督導(dǎo)需走向“專業(yè)化”、“科學(xué)化”之路，職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)的研究，任重道遠(yuǎn)

目前，職業(yè)教育從普通高等教育借鑒而來的另一督導(dǎo)工具聽課評議表，其所使用的大多是：教師“備課是否充分”“講解是否細(xì)致”“方法是否得當(dāng)”“表達是否清晰”和“作業(yè)批改是否認(rèn)真”等詞匯，以及“很認(rèn)真”“比較認(rèn)真”“不認(rèn)真”等層級意義上的虛詞，缺乏怎樣才可以稱得上“認(rèn)真”更為細(xì)化的、可以度量的準(zhǔn)繩，只能進行質(zhì)性而不能進行質(zhì)量評價，也無法避免督導(dǎo)中的主觀和人情因素。

目前，職業(yè)教育所奉行的以“督教”“督學(xué)”“督管、督改”所謂“四督一體”“全方位”督導(dǎo)的主張，以及“上管政策，下管對策；既管領(lǐng)導(dǎo)，又管師生”，哪里有問題就出現(xiàn)在哪里的[6] ，視督導(dǎo)為一個“筐”，帶有“糾察”性質(zhì)，摻雜“行政助理”色彩的非專業(yè)性的橫向督導(dǎo)模式，既與督導(dǎo)隊伍現(xiàn)實構(gòu)成不符，也不利于督導(dǎo)走向“專業(yè)化”。

目前，職業(yè)教育督導(dǎo)人員均為退休返聘老教師之現(xiàn)狀，他們雖然在教學(xué)上是行家，但在協(xié)調(diào)、管理方面，在學(xué)生工作方面，未必是里手。其結(jié)果常常是“種了他人的田，荒了自家的地”，處于，疲于奔波狀態(tài)，也難以最大限度地發(fā)揮自身的長處，更無暇展開對督導(dǎo)工作的深入探究，甚至還會激化與教師、職能部門的矛盾。

所有這些，不一而足?？傊诼殬I(yè)教育新的“課程督導(dǎo)”理念之下，督導(dǎo)的職能、范圍、任務(wù)等都需要重新設(shè)定；督導(dǎo)的方式方法需要重新探索。而建立起與職業(yè)教育相適應(yīng)的以教學(xué)各環(huán)節(jié)為對象，以提高教學(xué)質(zhì)量為目的，對縱向各環(huán)節(jié)實施專業(yè)化督導(dǎo)的體系，任重而道遠(yuǎn)。

注釋：

①我國民國初期由教學(xué)大綱轉(zhuǎn)為課程標(biāo)準(zhǔn)，也是此一時期邀請博比特等人來華講學(xué)、推廣的結(jié)果。

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[責(zé)任編輯 曹 穩(wěn)]