張春陽，王冬梅

摘 要：文章論述了外語主題式課程模式的教學(xué)方法及重要意義，論述了語言和多學(xué)科內(nèi)容整合的學(xué)習方法。主題式教學(xué)習體現(xiàn)了現(xiàn)代教育理念，是學(xué)生在教師引領(lǐng)下發(fā)現(xiàn)學(xué)習和建構(gòu)知識的過程。因此，任務(wù)學(xué)習、語言的綜合能力、背景知識和認知能力都得到加強。在此元認知策略始終伴隨認知過程，起著計劃、調(diào)節(jié)和監(jiān)督作用。

關(guān)鍵詞：主題式教學(xué)；元認知；任務(wù)學(xué)習；發(fā)現(xiàn)學(xué)習

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）22-0077-03

Abstract： This article discourses upon an approach of teaching and importance on a theme-based model. The theme-Based learning in foreign language is intended to integrate language with multi-discipline study. It embodies modern educational ideals and is the process in which students experience the discovery learning and knowledge construction under the guidance of instructors. Therefore， Task learning， background knowledge and language comprehensive ability can be promoted. Metacognitive strategy is served as plan， adjustment and monitor with the process.

Keywords： theme-based teaching； metacognitive； task-based learning； discovery learning

引言

主題式英語學(xué)習是指語言學(xué)習和主題內(nèi)容相結(jié)合的教與學(xué)。首先，主題式教學(xué)可深入課題，完整和系統(tǒng)地了解事物的原委，通過表象研究事物的深邃哲理和文化蘊含。其過程是師生仿佛經(jīng)歷和見證了某個事物起因、發(fā)展和結(jié)果。主題式課程模式就是要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習。這是美國當代認知學(xué)派心理學(xué)家布魯納所倡導(dǎo)的探究性學(xué)習，強調(diào)學(xué)習過程的意義，而非重視結(jié)果，關(guān)注的并不僅僅是知識本身的學(xué)習和傳授，而是構(gòu)建知識的能力，把學(xué)習置于復(fù)雜的和有意義的情境之中。通過學(xué)生的參與合作解決真正的問題，培養(yǎng)學(xué)生批評性思維能力，在學(xué)習中真正意義上實現(xiàn)了知識性、趣味性和培養(yǎng)人格健康發(fā)展，激發(fā)學(xué)生學(xué)習熱情和高揚人性化的課程理念。其次，主題式教學(xué)課程設(shè)置具有延展性，推進大學(xué)英語進一步向前發(fā)展，是與傳統(tǒng)課程模式的挑戰(zhàn)和根本區(qū)別。本研究就是在這樣的背景下試圖做外語主題課程模式對大學(xué)英語學(xué)習過程心理影響探討，旨在師生共同建構(gòu)主題意義，經(jīng)歷認知活動。最后，主題式教學(xué)符合《全新版大學(xué)英語進階教程》（2017年版本）的要求：大學(xué)英語是“基于主題的從輸入到輸出的綜合訓(xùn)練路子”和“注重詞匯的復(fù)現(xiàn)和任務(wù)等多樣練習”。

一、主題式英語課程模式的理論基礎(chǔ)

（一）語言基礎(chǔ)

20世紀80年代美國語言學(xué)家克拉申（S.D.Krashen）提出語言習得輸入假說，這是他的語言習得理論中的核心思想。他認為語言習得一定要通過比學(xué)習者水平略高一點的輸入（i+l）才能獲得。四個措施促使語言的習得：可理解性，趣味性及相關(guān)性，非語法程序安排和足夠的輸入量。也就是說現(xiàn)代的外語教學(xué)需要大量的，有意義有組織的和系統(tǒng)性的學(xué)習，而不是靠背誦課文和單詞學(xué)習。單純的，支離破碎語言學(xué)習結(jié)果造成理解障礙，因而無法滿足語言習得和知識獲得。教學(xué)內(nèi)容的輸入技能也不是靠教師只身孤影的講授的。為此，克拉申還提出情感過濾假說：動力、性格等情感狀態(tài)。提倡設(shè)置輕松愉快的課堂氛圍，開展開放式的和寬容的討論，建構(gòu)多元化思想，引導(dǎo)主體發(fā)揮和參與，以此激發(fā)學(xué)習動力，創(chuàng)造自我效能感增強和創(chuàng)新能力的課堂。

（二）認知教學(xué)理論基礎(chǔ)

美國心理學(xué)家佛拉維爾（J.H.Flavell）在1976年指出：元認知就是對認知的認知，具體地說，是關(guān)于個人自我認知和調(diào)節(jié)過程，是對思維和學(xué)習活動的認知和過程的控制。元認知包括三個方面：元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。元認知知識指的是認知主體自我認知活動的知識，包括認知主體的知識、認知任務(wù)的知識和策略的知識，其中，任務(wù)知識指的是對學(xué)習任務(wù)的難度、性質(zhì)、對文本材料認識程度以及影響認知活動的因素。元認知體驗是主體對自己認知過程中的認知體驗和情感體驗。比如：在學(xué)習過程中對材料的認識和對學(xué)習過程的情感，包括焦慮、自信、自我效能感等。元認知體驗至始至終活躍在認知活動中。文本材料的選擇是否得當都直接影響元認知體驗表征、學(xué)習熱情和自信心的程度。元認知監(jiān)控指的是自覺的計劃、檢查、評價反饋、監(jiān)控和調(diào)節(jié) ，所以元認知策略指導(dǎo)學(xué)習具有實際意義。

二、主題式英語課程模式涉及以下幾個維度

1. 認知結(jié)構(gòu)理論是指學(xué)習者頭腦中的知識結(jié)構(gòu)，即學(xué)習者觀念的全部內(nèi)容和組織形式。學(xué)習者的認知結(jié)構(gòu)的心理表征：感覺，記憶，思維和行動等認知功能。認知理論學(xué)家認為：“認知是一種過程，而不是一種結(jié)果”。探究式學(xué)習就是把學(xué)生置身于真實的問題中去發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，去體驗認知過程中的奧妙能有所發(fā)現(xiàn)和收獲。主題式英語課程模式給予學(xué)生任務(wù)，完成相關(guān)知識的建構(gòu)，并在課堂上交流思想和分享研究結(jié)果。知識獲得的認知結(jié)構(gòu)過程就是學(xué)習在新舊知識之間反復(fù)建構(gòu)，在知識不斷地積累過程中形成知識體系和得出結(jié)論的過程。學(xué)習內(nèi)容與自己的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來產(chǎn)生了同化和順應(yīng)，從而產(chǎn)生了意想不到的令人欣喜的教學(xué)效果。布魯納認為：“教育的最一般目的就是最求卓越性”。認知結(jié)構(gòu)學(xué)習也是元認知策略發(fā)揮作用的過程，是學(xué)習內(nèi)容內(nèi)化和促使長期記憶鞏固的過程。

2. 詞匯鏈學(xué)習：詞匯鏈就是相關(guān)詞匯聚集在一起構(gòu)成詞匯網(wǎng)絡(luò)。詞匯鏈反映了主題內(nèi)容，詞匯的搭配意義反映文體形式和學(xué)習主體的認知風格。通過詞匯鏈把儲存在知識體系里文本材料進行整理、加工、聯(lián)想和歸類有利于課文的理解，消化和記憶。詞匯鏈像光彩奪目的珍珠鏈把文章脈絡(luò)串聯(lián)起來，使語篇連貫和銜接更加緊密。學(xué)生的詞匯搭配能力強有助于表達清晰的愿望和豐富情感，達到了詞匯學(xué)習的深度和廣度，駕馭語言游刃有余，認知結(jié)構(gòu)也隨之豐富了。大量的語言可理解性輸入是語言的習得的必要條件。詞匯鏈搭配和主題內(nèi)容相匹配既表達了思想也練習了語言，驗證了申克拉的i+l的假說有效，見證了學(xué)生語言輸出能力的提高。教師利用信息技術(shù)的認知工具為學(xué)生制作豐富的可視化強的詞匯鏈，便于儲存、記憶和修改。

3. 任務(wù)學(xué)習與元認知：以任務(wù)為驅(qū)動的教學(xué)法是給予學(xué)生一定的任務(wù)組織教學(xué)。傳統(tǒng)的學(xué)習任務(wù)大多是模仿編造，練習單一。欠缺語言環(huán)真實境難以激發(fā)語言發(fā)展的機制。而現(xiàn)代理念的任務(wù)學(xué)習是教師積極為學(xué)生創(chuàng)建真實的語言環(huán)境，重視參與、體驗、互動、交流、合作，培養(yǎng)自主建構(gòu)知識的能力，強調(diào)學(xué)習過程，而非結(jié)果。主題式教學(xué)是系統(tǒng)教學(xué)活動，把語言當成有機體，任務(wù)學(xué)習是不可缺少的一部分內(nèi)容。而任務(wù)完成與個體的元認知建構(gòu)能力關(guān)系密切，對任務(wù)學(xué)習起著計劃、調(diào)節(jié)和監(jiān)控作用。首先，創(chuàng)設(shè)情境。引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本認知結(jié)構(gòu)要求，循序漸進地建構(gòu)和完善本單元的知識體系。引導(dǎo)認知主體清楚具備完成學(xué)習任務(wù)的條件以及影響學(xué)習過程和結(jié)果的因素，認識學(xué)習任務(wù)性質(zhì)和難度。以《厄瓜多爾旅行札記》為例。以小組協(xié)作形式分配任務(wù)，利用任務(wù)元認知知識對學(xué)習任務(wù)難度及性質(zhì)做出判斷，共同建構(gòu)知識：人文地理，風土人情，語言風格，還有主題討論——遠離城市意味著遠離塵囂而更接近于人類真正的生活等話題。此外，教師精心組織教材和引導(dǎo)學(xué)生進入心向，心里“向往著”知識結(jié)構(gòu)建構(gòu)目標。良好的認知結(jié)構(gòu)是自我積累的建構(gòu)過程和結(jié)果，是實現(xiàn)知識的遷移前提，也是建立元認知知識基礎(chǔ)。所采取的策略為主題式教學(xué)順利完成做好元認知知識準備，最終實現(xiàn)主題式教學(xué)目標。其次，發(fā)現(xiàn)學(xué)習。教師引導(dǎo)學(xué)生在發(fā)現(xiàn)學(xué)習中探究問題，從不同角度深化和拓展主題，激發(fā)學(xué)生強烈的求知欲。任務(wù)的難易選擇符合自身要求，體現(xiàn)個體興趣。個性化設(shè)計凸顯建構(gòu)能力，展示自我才華。美國的教育學(xué)家克拉斯沃爾提出的教育感情五個目標，最高級的就是價值個性化。發(fā)現(xiàn)學(xué)習是挑戰(zhàn)，是把獲得知識當成任務(wù)和樂趣。由此產(chǎn)生的成就感是積極的元認知情感體驗必將加激發(fā)學(xué)習動力和促進元認知知識增加。再次，加工策略。精細加工課文和閱讀材料可深層次理解意義并加強記憶。如：《厄瓜多爾旅行札記》課文。任務(wù)學(xué)習不僅包括欣賞大自然的美和人們的淳樸，還涉及生態(tài)文學(xué)等拓展的內(nèi)容，旨在理解人與自然和諧關(guān)系并遵守《叢林法則》，而不是掠奪大自然。一般來說，學(xué)生原有知識考慮旅游范圍多一些，他們已有的知識結(jié)構(gòu)不易理解新的學(xué)習材料，認知失衡便發(fā)生了。而在教師指導(dǎo)下把原有知識與新知識建立了聯(lián)系，認知沖突就解決了。新舊知識的遷移經(jīng)歷了元認知體驗知識的建構(gòu)過程便產(chǎn)生了。元認知體驗在建構(gòu)知識中始終發(fā)揮著作用，積極的元認知體驗促進知識增長。建構(gòu)知識的同時也大量練習了語言的輸出。語言的表征體現(xiàn)了輸出的多樣化，書面形式和演講形式都驗證了Swain的可理解性輸出假設(shè)可行性。同時為學(xué)習動力提供了發(fā)展機會，提高學(xué)習效率。最后，元認知監(jiān)控完成任務(wù)學(xué)習。監(jiān)控文本材料元認知結(jié)構(gòu)形成過程：反思學(xué)習動機，語言能力提高，精加工組織策略記憶文本材料，學(xué)習策略、進度和分析問題能力等措施不斷使元認知知識增長，也豐富了元認知體驗，是任務(wù)學(xué)習經(jīng)歷的過程。

4. 兩種教學(xué)法對比：傳統(tǒng)的行為主義教學(xué)法與建構(gòu)理念的主題式教學(xué)法

實驗對象兩組均來自大二工科學(xué)生，對比組59名學(xué)生，實驗組58名學(xué)生。

對比組：采用傳統(tǒng)教學(xué)法。行為主義主張行為的產(chǎn)生是由外部環(huán)條件刺激結(jié)果，教學(xué)偏向于強化，把意識與行為表現(xiàn)對立起來，忽視學(xué)習主體內(nèi)在心理因素所起的作用和忽視對人的內(nèi)在心理觀察。課前檢查作業(yè)完成情況：復(fù)習舊知識、提問、講解新知識、復(fù)習、練習和留作業(yè)。

實驗組：掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，包括主題設(shè)定、文化背景、詞匯鏈、知識結(jié)構(gòu)、任務(wù)完成和元認知策略。

（1）詞匯連學(xué)習：

Can you find a lexical chain in the text 《Writing For Myself》？ All the good humor of Uncle Allen's house reawoke in my mind as I recalled the laughing arguments， It was a moment I wanted to recapture， Then somebody laughed， then the entire class was laughing， and not in contempt and ridicule， but with open-hearted enjoyment. Even Mr. Fleagle stopped two or three times to hold back a small prim smile. I did my best to avoid showing pleasure， but what I was feeling was pure delight at this demonstration that my words had the power to make people laugh. It was the happiest moment of my entire school career. When Mr. Fleagle finished he put the final seal on my happiness by saying[3]...

在這里詞匯鏈鏈接語篇體現(xiàn)了主題，溫馨的詞匯產(chǎn)生心理感受很強烈，激起美好回憶，呼喚產(chǎn)生式學(xué)習任務(wù)。詞匯搭配的意義反映語篇的文體風格。多個詞匯鏈相互作用使語篇組織結(jié)構(gòu)更為連貫，緊湊和有邏輯性。詞匯鏈的搭建使學(xué)生生詞記憶深刻。

（2）任務(wù)學(xué)習（unit1 Band One）：

a.How can you redefine your own notion of classroom？ Mental image of teachers that evoke you？

b.The students in the text were procrastinators in finishing assignments？ Why？ What is the image of a teacher in your mind？ How can the school environment help students to socialize into the new culture？ What instructional assignments do students view as effective way to digest texts？ Do you think《Writing For Myself》 is an engaging English class？Why？

把對主題理解劃分若干項目，創(chuàng)建真實語境以任務(wù)的形式完成。設(shè)置話題爭議強，趣味橫生提高參與性，激起學(xué)習動力。

（3）兩個維度檢測學(xué)習結(jié)果：元認知學(xué)習策略和任務(wù)學(xué)習策略[4]：

選擇問題1，3，4，9，22，23，24得分進行加總作為元認知學(xué)習策略能力水平衡量指標YRZ，選擇問題2、5、6、7、8、10、11、12、13、14、15、16、17、18、19、20、21、25得分進行加總作為任務(wù)型學(xué)習策略能力水平衡量指標RW，所有項目的總得分作為英語能力水平衡量標準ZF，分別對同一批學(xué)生于2016年9月以及2017年1月進行測試，對2016年9月的數(shù)據(jù)加注角標1稱為對照組，對2017年1月的數(shù)據(jù)加注角標2稱為實驗組，探究提升學(xué)生元認知學(xué)習策略能力水平與任務(wù)型學(xué)習策略能力水平對學(xué)生英語能力提升的效用（見表1）。

通過上表對2016年9月以及2017年1月的元認知學(xué)習策略能力進行量化比較，我們可以看出，經(jīng)過一個學(xué)期的英語教育，學(xué)生的元認知學(xué)習策略能力有了一定的提高。

根據(jù)t檢驗，原假設(shè)兩組的均值相同，根據(jù)實驗結(jié)果可以看出，p值為0，拒絕原假設(shè)。說明兩組數(shù)據(jù)數(shù)值上存在明顯且可靠的差異（見表2）。

綜上，可以認為經(jīng)過一個學(xué)期的英語主題式教育，學(xué)生的元認知學(xué)習策略能力有了可靠地提高。

一學(xué)期結(jié)束后，我們對兩組實驗組的學(xué)生學(xué)習能力水平作了相關(guān)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，如表3：

通過上表對2016年9月以及2017年1月的學(xué)習能力進行量化比較，我們可以看出，經(jīng)過一個學(xué)期的英語教育，任務(wù)型學(xué)習策略能力有了一定的提高。

根據(jù)t檢驗，原假設(shè)兩組的均值相同，根據(jù)實驗結(jié)果可以看出，p值為0.0066，拒絕原假設(shè)。說明兩組數(shù)據(jù)數(shù)值上存在明顯且可靠的差異（見表4）。

綜上，可以認為經(jīng)過一個學(xué)期的英語教育，學(xué)生的任務(wù)型學(xué)習策略能力有了可靠的提高。

總結(jié)：主題式教學(xué)是積極而有效的教學(xué)方法。通過系列語言和心理教學(xué)活動建構(gòu)學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，完成任務(wù)進行語言訓(xùn)練，驗證了Krashen的可理解有意義的可理解的輸入。在教學(xué)中引用布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習理論，引起學(xué)生興趣，激發(fā)探究好奇心，為學(xué)生提供開拓進取精神機會。建構(gòu)知識的同時對主題認識在不斷升華。元認知學(xué)習策始終肩負著自我調(diào)節(jié)和監(jiān)控的作用，促進了知識的同化和遷移，增強記憶。積極的元認知體驗提升學(xué)生自我效能感，確保學(xué)習順利完成。

參考文獻：

[1]盧家楣.學(xué)習心理與教學(xué)-理論和實踐[M].上海教育出版社， 2009：136-137.

[2]桑標，王小曄.元認知與學(xué)生學(xué)習[J].全球教育展望，2001（12）.

[3]大學(xué)英語[M].全新版，第一冊，第6頁.

[4]王海嘯.問卷表[Z].新大學(xué)英語綜合教程.志學(xué)篇，155.