崔婷婷　王歡

摘要：該文首先簡(jiǎn)述微課和圖式理論視域下的教學(xué)模式的基本情況，深入分析這兩者的基本特征，以?xún)烧呦嗷ド疃冉徊媾c融合為目標(biāo)，適應(yīng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的新需求，構(gòu)建以“微課”為主要載體，以“圖式理論”為指導(dǎo)，以減少語(yǔ)言磨蝕為目的，以促進(jìn)“語(yǔ)言習(xí)得”為目標(biāo)的新微課教學(xué)模式。通過(guò)理論解讀、教學(xué)對(duì)策研究，以及教學(xué)實(shí)踐與實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)微課教學(xué)能夠強(qiáng)化語(yǔ)言學(xué)習(xí)，能夠達(dá)到抗語(yǔ)言磨蝕效果，并能提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)。教學(xué)模式的提出與實(shí)踐將進(jìn)一步推進(jìn)圖式認(rèn)知理論、語(yǔ)言磨蝕、信息技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的深度融合，順應(yīng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的需要，為深化大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式創(chuàng)新提供借鑒。

關(guān)鍵詞：圖式理論；英語(yǔ)教學(xué)；微課；語(yǔ)言磨蝕；教學(xué)模式

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、引言

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、社交媒體、信息技術(shù)與教育的深度融合與創(chuàng)新，以及以開(kāi)放、共享為理念的開(kāi)放教育資源運(yùn)動(dòng)的蓬勃發(fā)展，“微”教學(xué)模式在全球范圍內(nèi)迅速興起。作為“微”環(huán)境下的一個(gè)新生代產(chǎn)物，微課已經(jīng)從中小學(xué)走人高校，并逐漸被大學(xué)生所接受，開(kāi)始應(yīng)用于高校各個(gè)學(xué)科和專(zhuān)業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐中。微課是推進(jìn)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的高等教育教學(xué)模式創(chuàng)新的熱點(diǎn)，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革是高等教育邁向國(guó)際化的重要保障，圖式理論是一個(gè)重要且具有可操作性的認(rèn)知理論，而語(yǔ)言磨蝕現(xiàn)象是造成英語(yǔ)難以習(xí)得的一個(gè)主要原因，這四者之間的深度融合為互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的高等教育教學(xué)模式創(chuàng)新提供借鑒思路。本文將以互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)環(huán)境為背景，以減少語(yǔ)言磨蝕為目的，以微課為教學(xué)手段，以圖式理論為認(rèn)知指導(dǎo)，構(gòu)建以圖式理論為視域，以“微課”為載體，以“語(yǔ)言習(xí)得”為終極目標(biāo)的新微課教學(xué)模式。希望通過(guò)該模式的創(chuàng)新研究與應(yīng)用的不斷深化，推進(jìn)圖式認(rèn)知理論、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、社交媒體與高校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的深度融合，持續(xù)提升大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量與水平。本研究主要回答兩個(gè)問(wèn)題：何為圖式理論視域下的微課教學(xué)模式？在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中如何抵抗語(yǔ)言磨蝕？

二、概念界定

（一）語(yǔ)言磨蝕現(xiàn)象

近年來(lái)，語(yǔ)言磨蝕成為國(guó)外語(yǔ)言學(xué)研究的熱點(diǎn)。Barbara Kopke認(rèn)為：“磨蝕可定義為通常為雙語(yǔ)使用者其語(yǔ)言的非病理的損失”。語(yǔ)言磨蝕是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的逆過(guò)程，是雙語(yǔ)或多語(yǔ)使用者由于某種語(yǔ)言使用的減少或停止，其運(yùn)用該語(yǔ)言的能力會(huì)隨著時(shí)間的推移而逐漸減退的現(xiàn)象。大量研究表明：磨蝕程度從顯著性和時(shí)間上來(lái)看，詞匯居首，語(yǔ)法次之，語(yǔ)音最低。關(guān)于外語(yǔ)磨蝕影響因素，倪傳斌總結(jié)出八大因素：磨蝕前外語(yǔ)水平、受蝕時(shí)間、與受蝕語(yǔ)的接觸、年齡、外語(yǔ)習(xí)得方式、社會(huì)情感因素、讀寫(xiě)能力和目的語(yǔ)語(yǔ)種，并進(jìn)一步驗(yàn)證了雅柯布回歸假設(shè)的理論預(yù)期，表現(xiàn)為“先習(xí)得，后磨蝕”。Schmid M S，Kopke B，Bot K D.等從動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的研究方法發(fā)現(xiàn)：（1）相似語(yǔ)言磨蝕背景下，人們?cè)诰唧w的語(yǔ)言磨蝕現(xiàn)象中存在個(gè)體差異性；（2）語(yǔ)言系統(tǒng)中的某些部分一旦形成，便會(huì)自然抵制語(yǔ)言磨蝕現(xiàn)象的發(fā)生。然而，現(xiàn)有的傳統(tǒng)課堂英語(yǔ)教學(xué)模式由于受制于集體授課和教學(xué)時(shí)間，很難解決語(yǔ)言磨蝕問(wèn)題，而只能留給學(xué)生自行解決。但由于學(xué)生難以掌握科學(xué)系統(tǒng)方法進(jìn)行針對(duì)性的語(yǔ)言鞏固訓(xùn)練，導(dǎo)致在大學(xué)生英語(yǔ)教學(xué)中語(yǔ)言磨蝕現(xiàn)象普遍存在且已成為頑疾。因此，大部分學(xué)者認(rèn)為解決語(yǔ)言磨蝕問(wèn)題，在教學(xué)模式上需要做到針對(duì)性和長(zhǎng)期性。所以，要解決語(yǔ)言磨蝕的關(guān)鍵在于：（1）針對(duì)個(gè)體差異性，需構(gòu)建針對(duì)個(gè)體的語(yǔ)言磨蝕評(píng)估手段；（2）針對(duì)自然抵觸語(yǔ)言磨蝕現(xiàn)象，需對(duì)個(gè)體建立抗語(yǔ)言磨蝕強(qiáng)化機(jī)制，確保語(yǔ)言學(xué)習(xí)達(dá)到抗磨蝕水平。

（二）“微課”的定義及特征

微課由美國(guó)新墨西哥州圣胡安學(xué)院David Penrose于2008年提出，并認(rèn)為其是一種以建構(gòu)主義為導(dǎo)向，以在線(xiàn)學(xué)習(xí)或移動(dòng)學(xué)習(xí)為手段，以某個(gè)主題明確、概念清晰、核心知識(shí)等為主要教學(xué)內(nèi)容，以音頻或視頻等形式錄制的短課程。國(guó)內(nèi)對(duì)微課的研究，可追溯到胡鐵生在2011年率先提出微課概念，是指按照新課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)實(shí)踐要求，以教學(xué)視頻為主要載體，反映教師在課堂教學(xué)中針對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)而開(kāi)展教與學(xué)活動(dòng)的各種教學(xué)資源有機(jī)組合。從國(guó)內(nèi)的定義中，可以看出微課在國(guó)內(nèi)的界定更注重課程教學(xué)導(dǎo)向，立足國(guó)內(nèi)教學(xué)環(huán)境，是中國(guó)化的微課。岑健林認(rèn)為這種微課形式得到學(xué)校、師生和家長(zhǎng)的積極參與，成效顯著，證明微課可與正規(guī)教育能夠進(jìn)行有效整合，通過(guò)精心設(shè)計(jì)傳統(tǒng)課堂與微課融合的教學(xué)培養(yǎng)計(jì)劃，充分利用碎片化時(shí)間進(jìn)行針對(duì)性地學(xué)習(xí)與強(qiáng)化，是對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)一種有益補(bǔ)充。

韓中保分析微課的本質(zhì)，并認(rèn)為其特征為“課”和“微”，“課”強(qiáng)調(diào)是一次完整的教學(xué)活動(dòng)，而“微”側(cè)重短時(shí)間內(nèi)圍繞某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)。劉紅霞針對(duì)微課與傳統(tǒng)視頻課程的不同，將微課的本體特征概括為：主題明確突出、內(nèi)容短小精悍、資源豐富多樣、結(jié)構(gòu)相對(duì)獨(dú)立。岑健林就“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代下的微課特征概括為：碎片化、可視化、結(jié)構(gòu)化與非線(xiàn)性，具體呈現(xiàn)為學(xué)習(xí)形式碎片化、學(xué)習(xí)內(nèi)容可視化、學(xué)習(xí)形態(tài)結(jié)構(gòu)化和學(xué)習(xí)方式非線(xiàn)性。通過(guò)上述學(xué)者對(duì)微課特征的闡述，微課特征可闡述為：以特定主題掌握為目標(biāo)，以多媒體視頻為載體，以?xún)?nèi)容短小精悍為特色，以認(rèn)知學(xué)習(xí)理論為引導(dǎo)。

（三）現(xiàn)代圖式理論

1976年Rumelhart等人提出“相互作用閱讀理論”，并以此為基礎(chǔ)提出一個(gè)新的閱讀理論，即圖式理論（Schema Theory）。圖試?yán)碚搹?qiáng)調(diào)背景知識(shí)的重要性。背景知識(shí)可以形成圖式，圖示理論不僅適用于閱讀理解，并被大量專(zhuān)家通過(guò)實(shí)驗(yàn)證明也適用于詞法、句法、語(yǔ)音、口譯等的教學(xué)，因此圖式理論是語(yǔ)言教學(xué)的一個(gè)重要認(rèn)知理論。圖式（Schema）是認(rèn)知心理學(xué)中一個(gè)關(guān)于記憶組織形式的重要概念，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者用已有的結(jié)構(gòu)來(lái)記住新知識(shí)的一種方法，是學(xué)習(xí)者過(guò)去獲得的知識(shí)在大腦中的存儲(chǔ)方式。從心理學(xué)來(lái)看，圖式具有積極主動(dòng)加工知識(shí)的特點(diǎn)，不是被動(dòng)地接受信息，而是積極地把新信息同圖式表征的舊知識(shí)加以聯(lián)系與融合。1987年Rumelhart提出平行分布加工模型，認(rèn)為大腦中的加工單元是相互聯(lián)結(jié)的，每一個(gè)單元對(duì)其他單元可以發(fā)送興奮性和抑制性信號(hào)，信息的加工就是通過(guò)大量的簡(jiǎn)單加工單元的相互作用而實(shí)現(xiàn)。當(dāng)輸入進(jìn)入平行分布加工系統(tǒng)時(shí)，就會(huì)激活一組單元，彼此相互作用，形成一種約束滿(mǎn)足網(wǎng)絡(luò)。當(dāng)我們面臨某一情境時(shí)，就會(huì)觸發(fā)或激活相應(yīng)圖式，情境中的一些事物就會(huì)填充到圖式的各個(gè)變量中，對(duì)其完成賦值。這種賦值操作與內(nèi)在相互作用過(guò)程可稱(chēng)之為圖式實(shí)例化。圖式實(shí)例化后，在形成的約束滿(mǎn)足網(wǎng)絡(luò)中變量以復(fù)雜而又系統(tǒng)的方式相互影響，建構(gòu)成高度整合的構(gòu)式。

三、圖式理論視域下的微課教學(xué)模式理論探討

圖式理論因具有很強(qiáng)的概括性和解釋力，受到國(guó)內(nèi)外外語(yǔ)教學(xué)與研究者們的深度關(guān)注，被用于解釋語(yǔ)言行為與外語(yǔ)教學(xué)等活動(dòng)中的心理過(guò)程。圖式理論已經(jīng)在閱讀理解、聽(tīng)力教學(xué)等活動(dòng)中被廣泛應(yīng)用，作為理論來(lái)指導(dǎo)具體教學(xué)實(shí)踐，其教學(xué)效果顯著。而圖式理論之于微課教學(xué)的研究卻少有人深入探索，因此對(duì)圖式理論與微課教學(xué)的深度融合的探索就變得尤為重要。

圖式理論之于英語(yǔ)教學(xué)，關(guān)鍵在于糾正原本錯(cuò)誤或非精準(zhǔn)圖式，在大腦存儲(chǔ)的圖式提取、分析、糾正等行動(dòng)中不斷修正舊圖式，更新與產(chǎn)生新圖式。圖式的處理可概括為兩類(lèi)：自上而下和自下而上。自上而下是從知識(shí)的抽象到知識(shí)具體的表達(dá)，從抽象關(guān)鍵詞的獲得到大腦整個(gè)知識(shí)存儲(chǔ)系統(tǒng)中提取或檢索具體知識(shí)的過(guò)程，呈現(xiàn)出以知識(shí)抽象關(guān)鍵詞為檢索關(guān)鍵詞作為啟發(fā)式信息激活具體信息的現(xiàn)象和特征。自下而上是從知識(shí)的具體表述到抽象知識(shí)的高度概括，從輸入的具體信息為先導(dǎo)，采用從低層往高層聚合，逐層擴(kuò)展，高度濃縮知識(shí)，形成抽象知識(shí)。由此可見(jiàn)，整個(gè)知識(shí)圖式在構(gòu)建、檢索、更新等行為中，呈現(xiàn)出交互特征，而作為底層具有元素特征的圖式對(duì)整個(gè)圖式體系的質(zhì)量起著關(guān)鍵性的作用。處于底層的圖式若不精準(zhǔn)、不正確、不清晰，則難以加工、解釋或形成正確的高層圖式，更難以被成功檢索或被解釋。

語(yǔ)言磨蝕現(xiàn)象是英語(yǔ)教學(xué)中面臨的一大挑戰(zhàn)。語(yǔ)言磨蝕在個(gè)體中存在差異性，加之傳統(tǒng)課堂教學(xué)課時(shí)的限制，這就導(dǎo)致傳統(tǒng)教學(xué)難以滿(mǎn)足語(yǔ)言磨蝕修正的需求?？朔Z(yǔ)言磨蝕成為英語(yǔ)教學(xué)的一大教學(xué)目標(biāo)，為此國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)研究者們對(duì)于普通話(huà)這種母語(yǔ)如何影響英語(yǔ)做了較為深入的研究，并結(jié)合認(rèn)知規(guī)律歸納與解釋產(chǎn)生語(yǔ)言磨蝕的主要影響因素，并認(rèn)為針對(duì)f生教學(xué)和持續(xù)性強(qiáng)化是其主要解決途徑。微課作為一種新的教學(xué)媒介和模式，正得到越來(lái)越多的英語(yǔ)教學(xué)者的關(guān)注和使用，但對(duì)如何利用微課這種新載體進(jìn)行語(yǔ)言磨蝕修正的研究文獻(xiàn)則相對(duì)稀少，特別缺乏實(shí)證研究。

圖式理論、語(yǔ)言磨蝕、語(yǔ)言習(xí)得、微課教學(xué)這四者之間形成較為復(fù)雜的辯證關(guān)系（如圖1所示）。語(yǔ)言習(xí)得是整個(gè)語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中的最終目的；語(yǔ)言磨蝕是語(yǔ)言習(xí)得中難以克服的一大困難，也是造成英語(yǔ)圖式難以長(zhǎng)期保存和精準(zhǔn)檢索的主要原因；圖式理論是語(yǔ)言習(xí)得的理論解釋?zhuān)Z(yǔ)言在大腦中以圖式形式存儲(chǔ)，并從語(yǔ)音、單詞等底層圖式再到句子與段落等高層圖式進(jìn)行解讀與口語(yǔ)表達(dá)；微課教學(xué)是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的一種提升教學(xué)效果的新教學(xué)模式，在微課教學(xué)上以圖式理論為指導(dǎo)，以減少語(yǔ)言磨蝕為目的，以達(dá)到能自然抵抗語(yǔ)言磨蝕的習(xí)得水平為目標(biāo)，以多媒體技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為手段，構(gòu)建圖式理論視域下的微課教學(xué)新模式。

正如圖1所示，語(yǔ)言磨蝕為基于圖式理論的圖式構(gòu)建，以及微課教學(xué)主題與內(nèi)容產(chǎn)生提供素材，微課教學(xué)以對(duì)抗語(yǔ)言磨蝕為出發(fā)點(diǎn)并以圖式理論為認(rèn)知引導(dǎo)，圖式理論是語(yǔ)言磨蝕程度和語(yǔ)言習(xí)得情況分析的理論基礎(chǔ)，語(yǔ)言習(xí)得是整個(gè)微課教學(xué)活動(dòng)的目的。

四、圖式理論視域下的微課教學(xué)設(shè)計(jì)

與傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)方式不同，圖式理論強(qiáng)調(diào)在交互中強(qiáng)化圖式，突出輸入與輸出的重要性，使得圖式理論視域下的語(yǔ)言教學(xué)更強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生的互動(dòng)，對(duì)教師教學(xué)管理水平提出了更高的要求。在傳統(tǒng)口語(yǔ)、聽(tīng)力教學(xué)中，普遍存在著“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，在課堂上，學(xué)生積極參與并以學(xué)生自學(xué)為主，教師從教學(xué)的主體、主導(dǎo)者和支配者轉(zhuǎn)變成為教學(xué)過(guò)程中的協(xié)助者、顧問(wèn)及參與者，起輔助協(xié)調(diào)的作用，教師在口語(yǔ)和聽(tīng)力教學(xué)中逐漸喪失主導(dǎo)權(quán)。同時(shí)，由于語(yǔ)言磨蝕現(xiàn)象的客觀存在，學(xué)生在自學(xué)實(shí)踐中往往難以做到以圖式理論為指導(dǎo)，在詞匯、語(yǔ)音、語(yǔ)義等語(yǔ)言元素上不做易磨蝕區(qū)分，在語(yǔ)言習(xí)得效果和效率上大打折扣，難以確保語(yǔ)言習(xí)得效果。為此，如圖2所示，本文提出易磨蝕語(yǔ)言精準(zhǔn)評(píng)估、構(gòu)式強(qiáng)化習(xí)得設(shè)計(jì)、構(gòu)式再評(píng)估與再優(yōu)化的三個(gè)階段微課教學(xué)模式。

正如圖2所示，在三階段的教學(xué)設(shè)計(jì)中，圖式理論貫穿其中，在第一階段中通過(guò)統(tǒng)計(jì)學(xué)等方法對(duì)各類(lèi)語(yǔ)言構(gòu)式進(jìn)行磨蝕程度精準(zhǔn)評(píng)估，以析出易磨蝕語(yǔ)言構(gòu)式作為其輸出；在第二階段中利用圖式理論、認(rèn)知負(fù)荷理論對(duì)微課內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)，同時(shí)結(jié)合明示教學(xué)法等進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容與過(guò)程管理，以構(gòu)式強(qiáng)化習(xí)得結(jié)果做出第二階段輸出；在第三階段中，通過(guò)構(gòu)式不斷評(píng)估及微課教學(xué)內(nèi)容與管理的不斷強(qiáng)化，最終實(shí)現(xiàn)二語(yǔ)習(xí)得目標(biāo)。

（一）易磨蝕語(yǔ)言精準(zhǔn)評(píng)估

大量研究表明，語(yǔ)言磨蝕以詞匯居首，語(yǔ)法次之，語(yǔ)音最低。故而從語(yǔ)言磨蝕視角看，詞匯教學(xué)成為抗語(yǔ)言磨蝕微課教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)。以詞匯為例，為有效析出易磨蝕詞匯，金曉兵舊采用統(tǒng)計(jì)學(xué)方法結(jié)合調(diào)查問(wèn)卷概括英語(yǔ)詞匯磨蝕的語(yǔ)言學(xué)特征為：百萬(wàn)詞庫(kù)出現(xiàn)頻率低于430次的雙音節(jié)和多音節(jié)詞匯，以及意向性偏低的詞匯。倪傳斌采用“英語(yǔ)前綴磨蝕量表”和統(tǒng)計(jì)學(xué)方法研究英語(yǔ)作為二語(yǔ)的前綴習(xí)得與磨蝕順序發(fā)現(xiàn)其相對(duì)磨蝕程度的排序?yàn)閒由小到大）：un-（二）構(gòu)式強(qiáng)化習(xí)得設(shè)計(jì)

為解決語(yǔ)言磨蝕問(wèn)題，王湘云認(rèn)為教學(xué)法上宜采用明示教學(xué)法，同時(shí)應(yīng)提高與目的語(yǔ)接觸頻率。韓中保指出微課教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)上應(yīng)以認(rèn)知理論為引導(dǎo)，在視頻素材設(shè)計(jì)上應(yīng)以認(rèn)知負(fù)荷理論為基礎(chǔ)，采用時(shí)空臨近原則、一致性原則、雙通道原則以及標(biāo)記性原則進(jìn)行科學(xué)設(shè)計(jì)。從構(gòu)式理論視角看，語(yǔ)言習(xí)得在于獲得精準(zhǔn)構(gòu)式，并能夠自上而下、自下而上激活與聚合相關(guān)構(gòu)式，形成認(rèn)知并解讀相關(guān)信息。同時(shí)，由于語(yǔ)言構(gòu)式除了構(gòu)式所擁有的基本特征之外，又存在著磨蝕現(xiàn)象這一顯著特性。因此，語(yǔ)言構(gòu)式強(qiáng)化習(xí)得在教學(xué)設(shè)計(jì)上需要進(jìn)行構(gòu)式導(dǎo)向、層次性構(gòu)式融合、背景式知識(shí)啟發(fā)、頻次強(qiáng)化、明示教學(xué)法設(shè)計(jì)、認(rèn)知負(fù)荷約束等內(nèi)容的科學(xué)安排與規(guī)劃，并結(jié)合易磨蝕語(yǔ)言的精準(zhǔn)檢測(cè)，分析各語(yǔ)言磨蝕特征及形成性機(jī)理，設(shè)計(jì)微課教學(xué)內(nèi)容及推送強(qiáng)度等。

從互聯(lián)網(wǎng)精神角度看，微課作為架構(gòu)在互聯(lián)網(wǎng)上的教學(xué)，呈現(xiàn)出部分互聯(lián)網(wǎng)精神特質(zhì)?；ヂ?lián)網(wǎng)精神是“開(kāi)放、平等、協(xié)作、快速、分享、去中心化”，其精神在微課教學(xué)中應(yīng)得到充分體現(xiàn)，也是微課教學(xué)管理的一種新范式。就微課教學(xué)管理而言，從破解語(yǔ)言磨蝕出發(fā)，聚焦若干構(gòu)式，在學(xué)習(xí)者間相互學(xué)習(xí)與分享，學(xué)習(xí)效果及時(shí)互動(dòng)評(píng)價(jià)與反饋，通過(guò)彼此協(xié)作，以明示教學(xué)法為主，以隱示教學(xué)法為輔，提升二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得水平。

（三）構(gòu)式再評(píng)估與再優(yōu)化

對(duì)語(yǔ)言構(gòu)式磨蝕度的再評(píng)估與再優(yōu)化是語(yǔ)音構(gòu)式習(xí)得水平的評(píng)估與優(yōu)化。如圖3所示，“再評(píng)估”是語(yǔ)言構(gòu)式習(xí)得是否磨蝕及磨蝕程度的第二次系統(tǒng)性“體檢”，也是英語(yǔ)微課教學(xué)效果的度量，更是教學(xué)設(shè)計(jì)是否科學(xué)的深層次評(píng)估。在手段上采用調(diào)查問(wèn)卷或在線(xiàn)反饋，及時(shí)捕獲與感知學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得情況及其構(gòu)式磨蝕程度?！霸賰?yōu)化”是對(duì)微課教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)精細(xì)化過(guò)程管理，以及互聯(lián)網(wǎng)傳播平臺(tái)上的教學(xué)管理的“二次優(yōu)化”，更是對(duì)抗語(yǔ)言磨蝕現(xiàn)象的“二次強(qiáng)化”?！霸賰?yōu)化”主要解決由于語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中來(lái)自母語(yǔ)的磨蝕影響導(dǎo)致難以修正的語(yǔ)言構(gòu)式的習(xí)得難題。因此，“再優(yōu)化”的微課教學(xué)方案設(shè)計(jì)需要更具有針對(duì)性的語(yǔ)言構(gòu)式教學(xué)素材，注重微課可視化學(xué)習(xí)素材的趣味性，利用互聯(lián)網(wǎng)傳播及學(xué)習(xí)者間互動(dòng)評(píng)價(jià)與反饋，進(jìn)行差異性推送與管理，提高個(gè)體強(qiáng)化的精準(zhǔn)度和效率。“再評(píng)估與再優(yōu)化”是個(gè)不斷反復(fù)的環(huán)節(jié)，不斷強(qiáng)化與完善語(yǔ)言構(gòu)式，最終使二語(yǔ)習(xí)得者達(dá)到能夠自然抵制語(yǔ)言磨蝕現(xiàn)象的水平。

五、教學(xué)實(shí)驗(yàn)

（一）實(shí)驗(yàn)假設(shè)、對(duì)象及變量

實(shí)驗(yàn)假設(shè)：（1）圖式理論視域下的英語(yǔ)微課教學(xué)可以達(dá)到抗磨蝕效果；（2）圖式理論視域下的英語(yǔ)微課教學(xué)模式能提高大學(xué)英語(yǔ)成績(jī)。

實(shí)驗(yàn)對(duì)象：吉林大學(xué)2015級(jí)120名新生，其中采用新教學(xué)模式班60人，以小班授課方式分兩班；傳統(tǒng)學(xué)習(xí)班同樣也是60人，也采用兩個(gè)小班模式授課。

自變量：兩種不同的教學(xué)模式——基于圖式理論的微課課后強(qiáng)化教學(xué)和傳統(tǒng)式教學(xué)模式。

因變量：一學(xué)年后，全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)模擬統(tǒng)考客觀題成績(jī)分析。

（二）工具與方法

以課堂教學(xué)、課后線(xiàn)上微課教學(xué)、知識(shí)構(gòu)式掌握結(jié)果分析、微課知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)、學(xué)生互評(píng)等為工具，采用線(xiàn)上認(rèn)知效果反饋與線(xiàn)下知識(shí)點(diǎn)構(gòu)式分析相結(jié)合，在提高學(xué)生英語(yǔ)知識(shí)點(diǎn)掌握程度的同時(shí)，通過(guò)上述手段收集相關(guān)數(shù)據(jù)，采用反思、推理和定性定量分析相結(jié)合的方法分析各知識(shí)點(diǎn)掌握情況的指標(biāo)，分析兩種不同教學(xué)模式下的差異。

（三）控制手段

1.2015級(jí)新生必須參加學(xué)校組織的英語(yǔ)分級(jí)測(cè)試，根據(jù)測(cè)試成績(jī)及高考英語(yǔ)成績(jī)分別編入A、B、C班。我們從中隨機(jī)抽取相同班級(jí)序列的B班學(xué)生，共120名，分4個(gè)班，每班30人。這樣可以確保受試組與對(duì)比組在教學(xué)實(shí)驗(yàn)前兩組的英語(yǔ)水平起點(diǎn)基本一致，避免因?qū)W生原有成績(jī)影響最后的實(shí)驗(yàn)結(jié)果。

2.根據(jù)吉林大學(xué)公共外語(yǔ)教育學(xué)院的要求，同一級(jí)別班級(jí)采用相同的教材，統(tǒng)一的教學(xué)課時(shí)、統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度表、統(tǒng)一的教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)，采用統(tǒng)一的期末考試試卷。

3.兩位教師分別授課不同的班型，為避免授課先后的影響，對(duì)同一星期課程的先后進(jìn)行對(duì)調(diào)。教師課堂授課采用統(tǒng)一的教學(xué)模式，不特意強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的不同。

4.兩組的英語(yǔ)四級(jí)考試成績(jī)僅計(jì)算客觀題分?jǐn)?shù)，避免主觀評(píng)分的差異性導(dǎo)致客觀評(píng)價(jià)的可靠性。

5.實(shí)驗(yàn)的檢測(cè)方式在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中不能對(duì)兩組學(xué)生進(jìn)行透露，避免學(xué)生主觀上特意重視四級(jí)考試，減少由于主觀強(qiáng)化對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果可信度的影響。

（四）實(shí)驗(yàn)過(guò)程

本次實(shí)驗(yàn)從2015年9月到2016年6月，歷時(shí)10個(gè)月。具體做法如下：

1.教師組對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)析出，研究微課教學(xué)內(nèi)容，并從磨蝕視角分析各知識(shí)點(diǎn)語(yǔ)言易磨蝕性，形成課后線(xiàn)上微課教學(xué)內(nèi)容及管理基本思路。

2.教師組結(jié)合微課課程要求及認(rèn)知負(fù)荷理論對(duì)每一個(gè)微課所承載內(nèi)容進(jìn)行分析，明確每次微課推送的內(nèi)容，并標(biāo)記推送及學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間。

3.教師組利用Excel對(duì)每次微課推送內(nèi)容、推送時(shí)間及受試組學(xué)生學(xué)習(xí)情況反饋情況進(jìn)行記錄，并研究后續(xù)推送及內(nèi)容安排。

4.每次微課設(shè)計(jì)包括微課教學(xué)知識(shí)和微課教學(xué)效果評(píng)價(jià)兩部分。微課教學(xué)效果評(píng)價(jià)不定期進(jìn)行推送，評(píng)估受試組就各個(gè)知識(shí)點(diǎn)掌握情況評(píng)估是否達(dá)到抵抗語(yǔ)言磨蝕水平。

5.對(duì)比組僅采用傳統(tǒng)課堂教學(xué)法，課下不再安排微課教學(xué)強(qiáng)化學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)效果評(píng)估。

6.在2016年6月，使用全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)2014年6月份四級(jí)考試真題對(duì)受試組和對(duì)比組進(jìn)行測(cè)試并分析測(cè)試結(jié)果。

（五）實(shí)驗(yàn)結(jié)果與討論

經(jīng)過(guò)10個(gè)月的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，我們用2014年全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試真題進(jìn)行模擬測(cè)試。受試組和對(duì)比組參加本次模擬測(cè)試的人數(shù)均為60人。根據(jù)下表可知，受試組的平均成績(jī)和及格率均高于對(duì)比組，其中平均成績(jī)高出4.7分，及格率高出11.5%。

結(jié)合教學(xué)實(shí)驗(yàn)假設(shè)，采用英語(yǔ)四級(jí)真題測(cè)試成績(jī)分析是否存在顯著性差異，以此來(lái)判斷抗語(yǔ)言磨蝕效果。采用統(tǒng)計(jì)學(xué)中的t檢驗(yàn)（其中，顯著性水平α=0.05），對(duì)兩組成績(jī)進(jìn)行t檢驗(yàn)計(jì)算，可得t=3.195>t0.05（118）=1.98，故可直接判斷兩組存在著統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異。故而，證明了最初的假設(shè)，即本文所提出的教學(xué)模式能夠達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。

六、結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)言磨蝕是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的逆過(guò)程，也是英語(yǔ)教學(xué)者在教學(xué)實(shí)踐中面臨的一大難題。Monika S.Schmid研究認(rèn)為：“三十年來(lái)，我們對(duì)語(yǔ)言磨蝕的了解要遠(yuǎn)遠(yuǎn)要少于對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的了解”。在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，“微課”作為傳統(tǒng)課堂教學(xué)的有益補(bǔ)充，如何利用其架構(gòu)在互聯(lián)網(wǎng)上的學(xué)習(xí)特征，打破傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)范式，以圖式認(rèn)知理論為引導(dǎo)、以易磨蝕英語(yǔ)語(yǔ)言?xún)?nèi)容為教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)，提高語(yǔ)言教學(xué)抗磨蝕能力，滿(mǎn)足互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的碎片化學(xué)習(xí)文化，為基于互聯(lián)網(wǎng)的智能教育提供解決方案。通過(guò)語(yǔ)言磨蝕、微課、圖式理論三者之間的有效融合設(shè)計(jì)，以及“易磨蝕語(yǔ)言精準(zhǔn)評(píng)估、構(gòu)式強(qiáng)化習(xí)得設(shè)計(jì)、構(gòu)式磨蝕度再評(píng)估與再優(yōu)化”三階段微課教學(xué)設(shè)計(jì)，為新時(shí)代的英語(yǔ)教師改變傳統(tǒng)教學(xué)理念，掌握互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的新型教學(xué)模式提供一個(gè)可行思路。本文為解決語(yǔ)言磨蝕這一重大二語(yǔ)習(xí)得難題，提出一個(gè)適應(yīng)時(shí)代需求的新教學(xué)模式，并通過(guò)教學(xué)實(shí)踐得到印證，這對(duì)其他認(rèn)知理論與微課教學(xué)的有效融合提供思路借鑒，具有較高的理論價(jià)值與實(shí)踐推廣意義。