唐茂盛

[摘 要]目前，在閱讀教學中，很多教師的語言蒼白、缺乏指導性，導致了課堂教學效益無法得到提升。因此，課堂教學中教師要通過導入性語言、提問性語言、講析性語言和評價性語言來激發(fā)學生的興趣、誘發(fā)學生思考、突破教學難點、啟發(fā)學生智慧，從而提升課堂教學的效益。

[關鍵詞]教學語言；體悟文本； 導入； 提問

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）13-0034-01

教師是教學方案的設計者，更是課堂教學的組織者與引導者。因此，教學語言就是教師發(fā)揮作用的重要手段。在課堂教學中，很多教師的語言或語無重點，喋喋不休；或語言蒼白，毫無感染力；或率性而為，缺乏指導性。這樣，導致閱讀教學無法向深處漫溯，影響了課堂整體效益的提升。

一、圍繞主旨，用導入性語言激發(fā)參與興趣

古詩有云：“未成曲調(diào)先有情。”新課導入是感知文本的切入點，更是激發(fā)學生參與學習興趣的重要契機。但不少教師的導入語言常常是東一榔頭西一棒，與想要達到的教學目標相去甚遠。如，在教學《姥姥的剪紙》一課的導入環(huán)節(jié)，一位教師這樣導入：“剪紙是我國民間一種傳統(tǒng)的技藝。每到逢年過節(jié)，很多人家都要用彩紙剪成各種植物、動物的模型，張貼在窗戶上。因此，我們也將剪紙叫做窗花。今天，老師就為大家?guī)砹藥讖垈鹘y(tǒng)的剪紙，一起來欣賞一下吧！”很顯然，這樣的導語將重心設置在了“剪紙”上，而對核心人物“姥姥”卻視而不見。這就導致了導入的內(nèi)容與文本的主題背道而馳，破壞了課堂教學的整體性。

導入語言是整節(jié)課的開場白。教師導入語言要緊扣文本表達的主題與教學設定的目標，更要具有相應的啟發(fā)性和感染力，促進學生積極參與課堂學習。

二、因勢利導，用提問性語言誘發(fā)思考動力

有效的問題是引領學生向文本深處不斷漫溯的途徑，更是解構文本要義的有效切入點。但在教學實踐中，由于教師提問語言的偏差，常常會出現(xiàn)為問而問的尷尬，甚至出現(xiàn)學生茫然失措的局面。如，在教學《金子》一文時，教師提出了一連串的問題：“面對其他淘金者紛紛離去的情況，彼得是怎么做的？他是怎么想的？他又是怎樣種花的？他種花時的心情如何？”簡短的一段文字中，教師卻連珠炮似的“發(fā)”出四個問題。這些問題的答案就在課文中，根本毫無思維的含量。

問題對促進學生的深入思考、調(diào)整課堂教學氛圍能起到重要的作用。因此，提問的語言應深入淺出、緊扣核心、指向明確，這樣才能真正引發(fā)學生的思考，讓學生在深入感知中領悟文本的內(nèi)涵。

三、深入淺出，用講析性語言突破教學難點

不少教師由于自身的知識儲備相對薄弱，在講解問題或描述事物時常常會模棱兩可，難以將自己的意思通過語言深入淺出地表達出來，這就在很大程度上影響了學生對知識的認知以及對文本的深入體悟。如，在教學《莫高窟》一文時，面對彩塑的惟妙惟肖、個性鮮明，教師為學生拓展補充了其他彩塑的圖片，進行這樣的講解分析：“這些彩塑在做工上非常精細，最大的有15米之高，最小的僅有10厘米。在開鑿這些彩塑時條件很艱苦，環(huán)境非常差?！辈浑y看出，教師對講述的內(nèi)容了解得并不透徹，語言表達不準確，邏輯層次也混亂，并沒有明確的中心。

針對課文理解的重難點，教師要對講述的內(nèi)容進行預設，從內(nèi)容的選擇、層次的梳理、語言的運用等不同角度進行準備，這樣才能夠以最簡潔、最凝練的語言將知識清晰地呈現(xiàn)出來，從而促進學生認知能力的不斷提升。

四、具體明晰，用評價性語言啟發(fā)學生思考

評價性語言是課堂教學語言重要的組成部分。評價更多的是對學生課堂學習進行即時性的引導點撥，這就可能超越教師之前的預設，甚至突破教師現(xiàn)有的認知儲備。因此，在評價過程中，教師往往會夸大其詞、盲目表揚，對學生的學習缺乏實質(zhì)性的判斷與評析。如，一位教師在教學《我們愛你啊，中國》這首現(xiàn)代詩歌時，要求學生有節(jié)奏、有感情地誦讀這首詩歌。學生其實讀得一般，但總能聽到教師“讀得真棒”“你的朗讀，帶給我們無盡的享受”等模糊的評價。這些贊歌式的評價中，既沒有對學生好在哪里進行具體的評價，更沒有指出學生存在的問題，不利學生的進一步提高。

在閱讀教學中，教師要善于傾聽學生的發(fā)言，對學生表達的內(nèi)容迅速做出判斷，并及時組織運用合理而準確、具體而富有藝術性的語言對學生的理解與表達進行評價，從而啟發(fā)學生的思考，促進學生的發(fā)展。

總而言之，在落實學生主體地位、引發(fā)學生自主探究時，我們切不可忘卻教師這一主導角色。只有夯實、錘煉教師的教學語言，我們的課堂才能朝著高效的目標再進一步。

（責編 韋 雄）