李穎鈺

【摘要】文章依據高職學生英語學習的認知特點和心理特點，闡述了教學設計的內涵，提出了多維的教學目標、多元的教學資源、生態(tài)的教學環(huán)境、生動的教學情境、發(fā)展的教學評價五個設計方略。

【關鍵詞】教學設計 高職英語教學 教師角色

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）17-0102-02

計算機網絡與外語課程整合，使教師的角色呈現(xiàn)多樣化趨勢。課前的“課程設計者和開發(fā)者”；課堂的“學生能力的培養(yǎng)者、活動的組織者、學習策略的培訓者、學習過程的評價者”；課后的“協(xié)助者和學習資源提供者”，教師角色的轉變使教學設計也就變得更為重要和突出。

教學設計是依據一定的教育理論，面向教學系統(tǒng)、以對教學實踐中的教學目標、教學資源、教學環(huán)境、教學情境、教學評價進行科學規(guī)劃，創(chuàng)設可行程序，優(yōu)化教學效果的策劃活動。設計是否符合學生認知發(fā)展特點和心理特點，直接影響到學生語言能力的發(fā)展。

一、設計多維性的教學目標

教學目標是教學中師生預期要達到的學習結果和標準，既是教學的出發(fā)點，又是教學的歸宿處。設計之前，教師不僅要研究大綱和教材，更要研究學生。高職學生生源包括兩個層次，初中畢業(yè)的五年制，高中畢業(yè)的三年制；在招生形式上又分為單招、定向招生、統(tǒng)招生、委培生。整體上都是英語基礎差，底子薄，對學習英語心存畏懼心理、應付心理和對抗心理。

目標設計應從高職學生實際出發(fā)，體現(xiàn)廣闊多維性、具體互動操作性、差異針對性、動態(tài)生成靈活性。①知識目標來源于文本或學生的需要，是必須要解決的重難點，不能過高、過遠、過廣，定位空泛。②能力目標是達成的“知識目標”條件，應具有針對性、可操作性、互動性、具體性特點，不能單一、模糊。同時要關注學生的情感體驗、用什么樣的方法促使他們發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題；是否尊重同伴和具有協(xié)作精神；要適度地留出發(fā)展時空，讓他們自己去品味、討論、判斷、交流，享受學習過程的愉悅。③素質目標不是學科教學的直接目標，但卻是學生學習的動力，是實現(xiàn)教學預設與生成契合的連接點。體現(xiàn)文化素養(yǎng)，使學生學會汲取異族文化智慧，排除糟粕，形成本族文化的自覺，培養(yǎng)學生的跨文化意識，奠定民族情感，家國情懷。三個目標相互依存，但都只是為教學預設和生成做規(guī)劃，不能成為教學過程中的指令性計劃，需留有余地。

二、創(chuàng)建多元性的教學資源

教學資源是為教學有效展開提供素材等各種可被利用的條件，通常包括教材、案例、影視、圖片、音頻視頻課件等，也包括教師資源、教具、基礎設施等。教材是首選的教學資源。在設計時要慎防走進“誤區(qū)”。不會取舍，錯誤地確定重難點；唯文本教教材；為了“人本”丟掉“文本”；強調“應試”舍棄“文本”。

1.優(yōu)化教材資源。高職英語教材，圍繞“職業(yè)”理念，關注學生基礎、融合多種元素、精選英文素材、凸顯語言實踐、多維資源體系，是匯集學科重要思想文化和科學原理，編寫的語料。教師對教材要達到懂、透、化、活的境界，科學地解讀教材、駕馭教材，創(chuàng)造性地使用教材。對原版英語材料，要有適當?shù)匾M，選擇吸納，以添加相關文化背景和語料素材。還要注重英語基礎教材與醫(yī)學專業(yè)英語素材的對接，使之更符合學生專業(yè)的認知特點和知識結構需求，為學生未來工作需求創(chuàng)造條件。

2.整合數(shù)字化資源?，F(xiàn)代教育信息技術的發(fā)展，數(shù)字化教學資源越來越豐富。數(shù)字化資源有文本、圖形圖像、音頻視頻、動畫漫畫等多種形態(tài)組成的電子素材，并形成了高度集成的數(shù)字資料庫，具有超強功能，教師可根據需要從中篩選、重組、融入教學之中；也可為學生自主學習提供選擇相關輔助資料和有關網站信息的查閱和運用。

3.捕捉真實性的資源。真實性的教學資源源于現(xiàn)實生活方式和自然語言的實用語言素材。語料規(guī)范，可靠、貼近生活、實用性強。學生在學習中有可模擬的范例，有利于增強準確的語音、語調、語感和運用能力。如鼓勵學生走進醫(yī)院涉外病房，觀察、傾聽護患對話，體驗和外籍患者的情感交流；鼓勵學生利用假期到國外游客多的景區(qū)、商業(yè)網店實地學習，通過網路和“母語”國家朋友對話，都是可利用的真實性的學習資源。

三、構建生態(tài)性的教學環(huán)境

1.構建生態(tài)化的教學空間。課堂是學生學習的主要場所，物理環(huán)境是影響英語學習的重要生態(tài)因子，在設計中卻是一個常被忽視的方面。如教師在教室中的位置，直接影響到教師和學生的距離。師生距離近，學生則會認為被老師喜歡、贊同和友好，能積極參與教學活動。如果教師把自己固定在講臺，面對PPT，學生則會去干自己的事情。英語是需要多交流的語言學，所以教師在設計中需構建課堂多維生態(tài)環(huán)境，使學生更多地參與交流活動。

2.構建綠色語境即創(chuàng)造平等、民主的和諧語境。教師作為生態(tài)主體的主導者，應有“以生為本”的教育理念。要徹底消解“生態(tài)霸主”意識，尊重學生自尊心，尊重他們的天性和自然屬性，尊重他們多樣化的需求，把獨享話語權轉化為師生共同分享。

3.構建良性壓力和低焦慮語境。良性壓力和低焦慮的課堂文化，有利于營造寬松的心理環(huán)境，活躍課堂氛圍。學習氛圍愉悅，易構建自然情景，學生在情景的助推下有可能自然而然說出，哪怕是讀錯、說錯、鬧笑話，也不會緊張壓抑，相反更會獲得語言成就感和價值感，彰顯活力、發(fā)揮張力、展示形象，保持飽滿的學習熱情。

四、創(chuàng)造生動性的教學情境

情境性教學活動，直接關系到學生語言學習的實踐能力的提升，因而需開展情境性的語言交流活動。在活動預設時，要充分考慮學生的學習任務和現(xiàn)實的關聯(lián)性，能將活動置于情境脈絡之中，使學生能感知語言、體悟語境、汲取信息。

1.創(chuàng)設任務學習情境。 任務具有驅動作用。給學生一個主題任務，促使學生緊緊圍繞任務自主學習，探索研究，并以實踐性形式完成任務。如每堂課給學生3—5分鐘“熱身”，學生以個體進入“熱身區(qū)”，完成的演講。具體內容和形式由學生自己定，但必須要講，作為評價的內容之一。利用學生畢業(yè)期間，必需完成“畢業(yè)設計”和就業(yè)“推薦信”的任務，開展英文譯寫活動，并作為“終結性考核”的績效。通過“任務驅動”創(chuàng)設情境，破解學習困境，開辟語言實用場地。

2.創(chuàng)造藝術展播情境“藝術展播”即通過生活中常見的事例，由學生自己編輯成英語文藝形式小節(jié)目進行表演。要求以小組為單位走進藝術，展播才藝。通過情景劇活動，讓學生在表演的過程中體驗獲得語言認知、內化語言意義，增強聽說能力。

3.創(chuàng)設專業(yè)特色情境。在情境教學設計過程中，要注重醫(yī)學內容的語言輸入，用以激活學生的學習原動力。但由于學生的醫(yī)學英語詞匯量極其有限，只能將常用的、簡單的，易記、易說、易理解的詞匯和句子，組成對話交流。讓學生“邊學邊用，學用結合”。如接送病人進院出院、注射前注射后、手術前手術后、晨護晚護、藥物注意事項等等，這些常用的情境場景，由于“實用”，學生能愉快的接受，有利于促進學生的思維能力的發(fā)展和新知識的內化與遷移。

4.創(chuàng)設背景學習情境?，F(xiàn)代信息技術的快速發(fā)展，給英語教學提供了科學有效的技術支撐。解決了傳統(tǒng)英語教學的“背景信息”困惑。教師可充分地利用多媒體技術、教學軟件、網絡信息鏈接，插入錄音、錄像、電影等，使背景學習顯性化，為教學提供了目的語國家的文化情境，現(xiàn)場語境和交流實景。讓學生領悟“本土”語言真實表達的特點、風格及規(guī)則，體悟真情實感，提升語言應用的方法。

五、實施發(fā)展性的教學評價

發(fā)展性教學評價是針對傳統(tǒng)的“終結性”評價而提出的。它是從教與學的動態(tài)過程中，將形成性評價和終結性評價有機融合的一種評價形式。實施發(fā)展性評價，有利于關注全體學生，促進學生個性化發(fā)展；也可以從多方位檢測教師的教學能力、教學質量，提升教學水平。

1.實施診斷意義和能力發(fā)展的評價。將評價嵌入教學過程，以課堂為核心關注學習過程，評價學習效果。評價主體是教師和參與評價的對象。重點是考察學生的參入學習過程的程度、情感投入、態(tài)度表現(xiàn)。如提出問題、解決問題、互動效果、任務完成、專題討論、即興演講等，判斷學生語言能力，診斷存在的問題。課堂評價要體現(xiàn)對學生發(fā)展的前景尊重和關注，達成實現(xiàn)個性發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展的目標。

2.基于活動模塊檢測的評價。以課外活動為輔，關注學生情境活動的評價。如對活動的組織、方案設計、實踐操作、成果完成的質量、成果分享的數(shù)量、成果公報的形式。以此綜合考查結果，檢測學生的學習態(tài)度、效果和學習目標的達成度。評價主體由學生構成評價小組，決定成績計數(shù)。

3.注重反思性評價。教學反思，是師生對教學實踐活動全過程進行評估，總結成功得以提升、尋找未破解的問題、失誤之處、甚至是錯誤之點的教學活動。通過自我反省，獲得指導教學的理性認識，再形成合理的新教學設計方案。在反思中，教師和學生需從教與學兩個方面對教學實施狀況和學習結果進行綜合判斷與考量，一方面教師要引導學生監(jiān)控學習過程，反思學習行為和結果；另外教師還要不斷審視設計方案，反思教學行為，修正和完善實施方案，檢測是否最大限度地促進教學目標的生成和達成。反思性評價主體主要是教師，學生重在參與。

教學設計只是教學實踐的前奏，是規(guī)劃遠景、編制藍圖，不是簡單對教學過程的描繪，是一個動態(tài)的持續(xù)完善的過程，需要在教學實踐中不斷地修正與反思。

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