摘要：語文學科的人文性特質(zhì)注定了教學目的的不同，它不僅僅是知識性傳授的工具教學，更需強化的應(yīng)該是基于人文意識營造的情感教學。高中語文教師應(yīng)該跳出應(yīng)試的局限，站在教學的原點，引導學生走進時空流轉(zhuǎn)的文本深處，感悟千百年之前蘊含在古詩文中的情感和氣韻。

關(guān)鍵詞：古詩文；情境教學；時空特質(zhì)

在高中語文課堂教學中，古詩文教學往往是一項吃力不討好的事情。無論是從教學過程而言，還是基于應(yīng)試效果而言。一者，由于現(xiàn)代漢語與古代文言的隔膜，在教學過程中兩者的理解習慣難以實現(xiàn)無縫對接，需要長期的積累和練習，更需要教學雙方都要有著極大的興趣來支撐；二者，由于受到應(yīng)試教育關(guān)于文言文知識考察方式及所占比重的影響，文言文教學往往側(cè)重于簡單的背誦理解，并且與現(xiàn)代文相比文言文在試卷中所占分量較輕，所以客觀上也容易造成古詩文教學的簡單化與粗糙化，結(jié)果也就導致了部分學生對古詩文的無感甚至是厭煩。當然，出于對傳統(tǒng)文化的熱愛以及古詩文其自身的魅力，不少學生對古詩文本身是喜愛和崇仰的。

在高中古詩文教學中，我們看到更多的是背誦的強調(diào)以及對文意的簡單解讀。但就是這種簡單背誦和機械解讀，使得學生對古詩文教學本身產(chǎn)生抵觸情緒。如何當好古詩文學習的“引路人”？教師必須從教學方式上加以設(shè)計，走出重復背誦和簡單理解的小圈子，回到從時空中感受氣息、從文本中體悟情境的大視野。我們知道，在傳統(tǒng)的語文課堂教學中，情境教學一直是幫助學生更深入理解文本的一個比較好的方式，古詩文情境教學有其自身的特點，應(yīng)該從其文本特質(zhì)出發(fā)來精心創(chuàng)設(shè)，不然有可能出現(xiàn)似驢非馬的尷尬境地。不少教師試圖將一些現(xiàn)代情境代入到古詩文教學中去，幫助學生設(shè)身處地地去理解文本、走進文本，結(jié)果卻引發(fā)了更多的吐槽和尷尬。

比如，在《離騷（節(jié)選）》一文的教學過程中，筆者曾聽過一位教師的公開課，授課過程中教師試圖營造屈原出身高貴的情境，于是對詩中屈原的姓名進行了解釋，對“扈江離與辟芷兮，紉秋蘭以為佩”“朝搴阰之木蘭兮，夕攬洲之宿莽”“惟草木之零落兮，恐美人之遲暮”體現(xiàn)屈原行為特征的詩句進行了簡單解讀，然后隨機邀請班上學生現(xiàn)場進行表演，結(jié)果導致學生對文本理解片面，表演失控。表演的學生帶著自傲的表情，大喊著我是上天眷顧的屈正則，天生我材必有用，然后嗅嗅隨身佩戴的花和草，作出一幅陶醉的樣子，一邊感慨著春花秋月，一邊作美人遲暮狀……學生們看著稍微有點做作和“娘”的表演，笑得樂不可支，氣氛是活躍了，但是估計“屈原”很委屈，教師心里應(yīng)該也很尷尬。情境創(chuàng)設(shè)失敗的根源不是因為沒想法，而是忽略了現(xiàn)代文本與古詩文的不同。由于時空的流轉(zhuǎn)，很多古詩文隱含的意蘊并不為現(xiàn)代人所熟悉，如果不去考慮這一點就隨意營造情境，其教學效果很難掌控。

古詩文教學中創(chuàng)設(shè)情境必須把握其中獨特的“時”“空”特質(zhì)?！皶r”就是時代、時間，不同時代背景下，文化格調(diào)、風貌習俗、民族心理等都是不同的。比如，如果不能理解宋朝文人士大夫的生活習性和當時的文化風貌，就很難想象和理解柳永對著一群青樓女寫出《雨霖鈴·寒蟬凄切》這樣的詞作，并且傳頌一時，更加不能理解“凡有井水處，皆能歌柳詞”的轟動了。在情境創(chuàng)設(shè)中，教師必須將不同于今天的“時”講透徹了，引導學生融入到特定的時代中去體悟文本，才能事半功倍?！翱铡本褪黔h(huán)境、空間，特定的環(huán)境和遭際造就了不同文本的不同人文屬性。比如，對于李清照必須結(jié)合其南渡前后的不同境遇，才能更加深刻體悟其詞前后不同的意境。再如，對杜甫時而沉郁頓挫、時而蕭散自然的詩歌風格，更要把握其具體寫作所面臨的“空間”因素，否則也就很難準確理解。在情境創(chuàng)設(shè)中，也同樣必須把具體的“空”鮮明展現(xiàn)出來，才能真正有助于學生深入文本理解具體的氣韻內(nèi)涵和情感脈動。

古詩文教學的情境創(chuàng)設(shè)必須回到文本的時空原點，幫助學生走進那一方文本產(chǎn)生的特定“時”“空”，從而更加準確地欣賞和理解古詩文。比如，同樣是在《離騷（節(jié)選）》教學中，筆者聽到另一位教學名師所講的示范課是這樣設(shè)置情境的。他沒有急于去營造情境，而是以“貴族”為主題，對文本產(chǎn)生的時空進行了一番生動的解讀，學生聽起來非常感興趣。屈原是楚國的貴族，那個時代的貴族高高在上，生而不凡，被視作承載天命而生。在楚文化的特殊氛圍中，加上古人對于天時的敏感，屈原是那時空中一個有著理想和抱負的貴族，其對于“貴族”身份的認同，對家國的榮譽感、對自身承載的使命感的認識是非常深刻的，這從其對自己的高貴的出身、特殊的生辰、充滿寓意的名和字等的極大自豪與認同中可以體悟其內(nèi)心燃燒著重興家國榮光的“小宇宙”，甚至有著“恐年歲之不吾與”的強烈焦慮感、緊迫感。同時結(jié)合屈原當時所處遭際，將“香草”和“美人”之喻很巧妙地揭示出來，既是客觀解釋當時的文化風俗和寫作方式，也是幫助學生理解當時處境下屈原內(nèi)心的情感歸因?？梢哉f，這樣的引導是必不可少的，少了這樣的引導，學生就很難真正走進文本、走進屈原的情感內(nèi)心，更不要說在把握文本的時空特質(zhì)下去理解欣賞文本了。

通過教師這樣的引導和鋪墊，此時創(chuàng)設(shè)情境的基礎(chǔ)已經(jīng)具備了，關(guān)鍵就是如何找準現(xiàn)代時空與古代時空對接的橋梁。之前所說公開課教學中的“表演”模式其實是一個很有效也很方便直接的情境營造方式，但是用在古詩文情境教學中，不但容易“笑場”，而且還容易帶偏整個教學。而上文所講的教學名師在經(jīng)過對文本“時”“空”的解讀后，是這樣巧妙創(chuàng)設(shè)情境的：通過ppt展示了不同的屈原畫像，有束發(fā)正冠、捧簡而讀的，有手拿詔令、君臣相得的，有銳意改革、不顧沖突的，有遭受誣陷、被貶放逐的，有披頭散發(fā)、神情悲愴的，有形容枯槁、徘徊江邊的等。伴隨著音樂《英雄的黎明》，將屈原的一生緩緩播放出來，并配以簡單的文字解讀，學生在史詩般的音樂感染下，看著這一幕一幕，就會沉浸在這悲劇英雄的意境中，不需語言也能感受到屈原一生的遭際，此時，教師要求學生將文本中的詩句，另設(shè)語境對應(yīng)地配在不同的屈原畫像上，就成為一種水到渠成的情境互動教學了。比如，有兩位學生分別認為“汨余若將不及兮，恐年歲之不吾與。朝搴阰之木蘭兮，夕攬洲之宿莽。日月忽其不淹兮，春與秋其代序。唯草木之零落兮，恐美人之遲暮”這幾句應(yīng)該配在“君臣相得”和“銳意改革”兩幅中，而且各有道理。前者認為正是君王的信任才讓屈原有著如此強烈的緊迫感，是報答君王之恩；后者認為屈原是由于高貴的出身和具備的能力驅(qū)動他自覺擔負起振興楚國的重任，無論君王信任不信任，都將如此，也正是這樣的執(zhí)著才有這種緊迫感和孤獨感?？梢哉f，這樣的辨析理解已經(jīng)具備了獨到與深刻這兩個古詩文學習應(yīng)有的因子了。

所以，作為語文教師有義務(wù)將自己變身為一位“引路人”，彎下身子引導學生感悟欣賞古詩文，真正轉(zhuǎn)換“時間”和“空間”，使學生能夠從文本深處感受時代的氣息、欣賞語言的魅力、研習文體的韻律、體悟作者的情緒，從而生發(fā)出一種對古代文化的熱愛與共鳴。

作者簡介：楊海祥（1982— ），男，江蘇省淮安中學一級教師，研究方向為漢語言文學。