張妤

摘 要：教材中的文本是學(xué)生進(jìn)行語文學(xué)習(xí)的首要載體。教師要善于從文本中挖掘出適合學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)資源，充分發(fā)揮教材每一篇文本的具體特點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生呈現(xiàn)出個(gè)性化和多元化的感知，從而為提升學(xué)生的閱讀能力開辟渠道。文章提出要尊重學(xué)生認(rèn)知體驗(yàn)，促進(jìn)文本多元解讀效益；契合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，展現(xiàn)文本個(gè)性學(xué)習(xí)方式；洞察作者寫作思路，明晰文本獨(dú)特呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)，從而豐富學(xué)生文本解讀的內(nèi)在路徑。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知體驗(yàn)；學(xué)習(xí)方式 ；呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)；整體路徑

一、尊重學(xué)生認(rèn)知體驗(yàn)，促進(jìn)文本多元解讀效益

入選教材的文章都是經(jīng)典之作，其韻味深遠(yuǎn)，承載著豐富情感，寄托著作者的萬千情懷。而“朗讀”是最直接也是最便捷地進(jìn)入文本內(nèi)核的通道，學(xué)生只有認(rèn)真地讀、細(xì)細(xì)地品，才能讀出實(shí)實(shí)在在的內(nèi)心感受，才能感受到其中的妙處。

如《船長》一文 “諾曼底”號(hào)輪船遇險(xiǎn)、船長哈爾威舍命救人，展現(xiàn)了一位船長忠于職守、舍己救人的風(fēng)采，也深深地感染了每一位讀者。教學(xué)文本時(shí)，教師并沒有被這“低沉”的感情基調(diào)束縛，而是引導(dǎo)學(xué)生在集體朗讀、指名朗讀、分小組朗讀等多重形式朗讀的基礎(chǔ)上，讀出自己內(nèi)心特有的感受。其中有學(xué)生在朗讀第1～2小節(jié)時(shí)就讀出酸楚的感覺，因?yàn)椤艾旣悺碧?hào)和“諾曼底”號(hào)意外相撞，現(xiàn)場慘烈，場面混亂、失控；而有學(xué)生在讀3～28小節(jié)時(shí)卻讀出了絲絲甜味，因?yàn)榫驮谳喆鲁恋奈＜标P(guān)頭，哈爾威船長鎮(zhèn)定自若地指揮，讓整艘船都變得井然有序，是船長的存在，才使更多的人獲救，從而化解了一場更大的災(zāi)難，這不是一件讓人欣慰的事嗎？學(xué)生在朗讀中形成的個(gè)性化感受，正是對(duì)文本的深刻解析和感知。

學(xué)生通過潛心朗讀、反復(fù)朗讀，讀出了屬于自己的味道，形成了自己獨(dú)特的理解和感知。在這樣的朗讀中，教師并沒有做過多的干預(yù)，而是讓學(xué)生用最真誠的心去品味、去感受。不同的讀書視角、不同的心靈感應(yīng)、不同的心得感悟，學(xué)生展現(xiàn)了自己個(gè)性化的讀書體驗(yàn)，卻表達(dá)了同樣的感情——對(duì)船長偉大人格的敬佩和贊頌！

二、契合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，展現(xiàn)文本個(gè)性學(xué)習(xí)方式

新課標(biāo)倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)理念，在閱讀教學(xué)中更需要學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與探究。教師給學(xué)生留充足的自學(xué)自悟的時(shí)間，學(xué)生才能與主人公形成心與心的交流，才能與文本、與作者進(jìn)行深入對(duì)話。在這樣的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的思維意識(shí)與文本內(nèi)涵匯聚交融，從而順利悟出文本蘊(yùn)藏的深刻道理。

如《螳螂捕蟬》一文講了兩個(gè)小故事。教師就把時(shí)間留給學(xué)生，讓他們自主學(xué)習(xí)，可以按順序先學(xué)第一個(gè)故事，也可以從第二個(gè)故事學(xué)起。在學(xué)生朗讀故事的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生將自己讀的故事講出來，看誰講得精彩，看誰說明的道理準(zhǔn)確、生動(dòng)。講得越生動(dòng)、越準(zhǔn)確的學(xué)生，對(duì)于故事所蘊(yùn)含的道理以及對(duì)文本的感知也就越深刻。隨后教師可以引領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用學(xué)習(xí)這個(gè)故事的方法進(jìn)行另一個(gè)故事的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法的遷移。這樣一來，學(xué)生對(duì)于整個(gè)文本所表達(dá)的韻味以及主題價(jià)值也就水到渠成地理解了。

在這個(gè)案例中，有的學(xué)生順勢而下，按照課文所描述的順序感受吳王的固執(zhí)，體悟少年的機(jī)智，再逐步引申到“螳螂捕蟬”的故事中，最后得出結(jié)論。但不管是順流而下還是逆流而上，學(xué)生都憑借自身的思維意識(shí)對(duì)文本所蘊(yùn)含的哲理進(jìn)行了深入解讀，從而認(rèn)識(shí)到每個(gè)人都不能只看到眼前的利益，而要轉(zhuǎn)過身去看看身后所隱藏的禍患。正是在知識(shí)的內(nèi)在遷移中，學(xué)生通過聯(lián)系自己的生活實(shí)際，借助充分的案例來深入地闡明了這一深刻哲理。

三、洞察作者寫作思路，明晰文本獨(dú)特呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)

對(duì)比在閱讀教學(xué)中的運(yùn)用具有重要的價(jià)值，只有真正地引領(lǐng)學(xué)生在對(duì)比中思考才能真正與作者形成深入的對(duì)話，體會(huì)作者寫作方法所形成的表達(dá)效益。

例如，在教學(xué)《青海高原一株柳》這篇課文時(shí)，教師除了要引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合課文的具體語言文字感受青海高原柳樹的生長不易，還應(yīng)該將關(guān)注點(diǎn)聚焦在作者所描寫的灞河之柳上。教師可以緊扣這一段引領(lǐng)學(xué)生深入思考課文的題目《青海高原一株柳》，作者將青海高原的這株柳樹作為描述的對(duì)象，但是為什么要花費(fèi)巨大的篇目來描寫灞河上的柳樹呢？這時(shí)教師則引領(lǐng)學(xué)生嘗試將這段文字刪除，再深入看一看對(duì)表達(dá)效果產(chǎn)生了怎樣的影響。學(xué)生在積極的嘗試中發(fā)現(xiàn)，如果將關(guān)于灞河柳樹的文字全部刪除，對(duì)于文本的整體表達(dá)看似沒有太大的影響，但是我們卻能夠鮮明感受到：讀者之所以能夠?qū)η嗪８咴倪@株柳樹產(chǎn)生深刻的印象，正是借助灞河之柳生長的容易，襯托高原柳樹生長的艱辛。讓學(xué)生在對(duì)比之中明晰作者寫作的根本用意以及明確作者寫作的匠心獨(dú)運(yùn)。

總而言之，教師對(duì)于文本的利用應(yīng)該根據(jù)文本具體內(nèi)容的特點(diǎn)，針對(duì)學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知個(gè)性，進(jìn)行富有創(chuàng)造性的綜合運(yùn)用，才能真正為課堂教學(xué)效益的整體提升奠定基礎(chǔ)。endprint