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美國在線教育博士的培養(yǎng)模式及思考

2017-11-08 13:05徐魁鴻
高教探索 2017年10期
關(guān)鍵詞:培養(yǎng)模式

徐魁鴻

摘要:在線教育博士是指通過在線教育的方式培養(yǎng)教育博士的新型學(xué)位類型。它的興起得益于美國多樣化的教育需求、在線教育碩士項目的培養(yǎng)經(jīng)驗以及大學(xué)希望增設(shè)新項目以吸引學(xué)生的內(nèi)部需求等多種因素。約翰霍普金斯大學(xué)在線教育博士項目在培養(yǎng)目標、課程設(shè)置、教學(xué)過程、論文寫作及答辯等方面具有獨特的優(yōu)勢。作為一種新興的教育博士培養(yǎng)模式,美國在線教育博士項目也面臨著培養(yǎng)質(zhì)量等方面的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。充分借鑒美國在線教育博士的培養(yǎng)模式有助于我國教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育的改革和發(fā)展。

關(guān)鍵詞:在線教育博士;培養(yǎng)模式;約翰霍普金斯大學(xué)

教育博士(Ed.D)是美國學(xué)位體系的重要組成部分。隨著美國社會各界對提高教育質(zhì)量與水平的呼聲不斷高漲,以提升學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)和實踐能力為目標的教育博士項目也日益受到重視,越來越多的美國人期望通過參加教育博士項目以提高自身的工作能力。在這種社會需求的推動下,美國教育博士的培養(yǎng)規(guī)模不斷擴大,培養(yǎng)模式也越來越多樣化。21世紀初,在席卷全球的在線教育浪潮影響下,美國出現(xiàn)了一種新的教育博士培養(yǎng)模式——在線教育博士,即主要通過在線教育的方式培養(yǎng)教育博士。作為一種新型學(xué)位培養(yǎng)模式,在線教育博士具有獨特的優(yōu)勢,同時也面臨著巨大的爭議,對這一問題進行研究將為我國發(fā)展教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育提供有益的經(jīng)驗借鑒。

一、在線教育博士項目興起的背景

在線教育博士(Online Ed.D)是歐美教育發(fā)達國家近年來逐漸興起的一種新型教育博士培養(yǎng)模式,它是以在線教育為主要培養(yǎng)方式,以提高學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)和實踐能力為主要目標的博士層次的專業(yè)學(xué)位教育。在線教育博士項目主要是針對有意提高自身專業(yè)素養(yǎng)和增強處理教育實際問題的能力,但又無法脫離工作崗位的人群而設(shè)立的。在線教育博士興起的原因可歸結(jié)為以下幾個方面。

首先,多樣化的社會需求推動了教育博士培養(yǎng)規(guī)模的擴大和培養(yǎng)模式的多樣化發(fā)展。教育博士(Doctor of Education,簡稱Ed.D)項目最早由美國哈佛大學(xué)于1920年設(shè)立,至今已有近百年的發(fā)展歷史。由于Ed.D立足教育實踐,重視提高學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)和處理教育實際問題的能力,契合了美國教育界不斷提高對教師和管理人員從業(yè)要求的現(xiàn)實,因此該項目廣受歡迎,規(guī)模不斷發(fā)展壯大,逐漸成為美國學(xué)位體系中重要的學(xué)位類型。隨著Ed.D培養(yǎng)規(guī)模及其影響的不斷擴大,越來越多的美國民眾希望接受Ed.D教育,原有的單一的培養(yǎng)方式很難滿足日益多樣化的教育需求。另外,美國社會不僅對教育管理人員的管理理念和專業(yè)知識提出了更高的要求,對他們的時間和職業(yè)安排也提出了更大的挑戰(zhàn)。[1]那些有著強烈的學(xué)習(xí)動機,但限于條件無法離開工作崗位的美國民眾希望改革培養(yǎng)模式,采用更加靈活方便的教學(xué)安排。這一需求在客觀上推動了在線教育博士項目的發(fā)展。

其次,在線碩士學(xué)位項目(Online Masters Degree Program )為在線教育博士項目的開展奠定了基礎(chǔ)。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的快速發(fā)展和普及,越來越多的學(xué)生開始嘗試網(wǎng)絡(luò)課程。為滿足社會教育需求,美國部分大學(xué)開始實施在線碩士學(xué)位項目,收到了良好的效果。博伊西州立大學(xué)(Boise State University)教育技術(shù)系于1999年設(shè)立了在線碩士教育課程,經(jīng)過十幾年的發(fā)展,目前該項目有450名學(xué)生注冊學(xué)習(xí)。[2]2011年,全美共有32%的研究生至少選修了一門在線課程,而在2002年,這一比例僅為10%。[3]在線教育碩士項目的實施一方面使大學(xué)積累了豐富的在線教育經(jīng)驗,為實施在線教育博士項目奠定了基礎(chǔ);另一方面也在客觀上增加了在線教育博士的潛在生源,激發(fā)了參與在線教育博士項目的社會需求。由于博伊西州立大學(xué)在線教育碩士項目實施效果較好,許多學(xué)生畢業(yè)后希望繼續(xù)接受更高學(xué)位的教育,學(xué)校開始醞釀在線Ed.D教育。2011年,愛荷達州教育委員會批準博伊西州立大學(xué)開展教育技術(shù)專業(yè)在線教育博士培養(yǎng)項目,次年秋天,學(xué)校招收了第一批學(xué)生。

最后,大學(xué)內(nèi)部希望通過開設(shè)新的博士項目以吸引學(xué)生。長期以來,美國大學(xué)學(xué)生流失率居高不下,其中博士生流失的問題更為突出。一項調(diào)查顯示,美國傳統(tǒng)面授型的博士生(包括Ed.D)流失率高達50%,這意味著近半數(shù)的博士生未能獲取博士學(xué)位。[4]過高的流失率極大地影響了學(xué)校各項教學(xué)工作的正常運行,同時也有損學(xué)校的聲譽,為此,學(xué)校急需新的培養(yǎng)模式,吸引不同身份和需求的學(xué)生,以有效降低學(xué)生流失率。在線教育博士以其靈活的教學(xué)管理、注重教育實踐的培養(yǎng)理念以及無須離崗的就學(xué)安排,符合眾多學(xué)習(xí)者的實際需求,因而逐漸成了美國大學(xué)吸引生源、提升學(xué)校聲譽的重要手段。

正是在這種背景下,在線教育博士項目在一些大學(xué)逐漸發(fā)展起來。從2008年開始,佛羅里達大學(xué)、博伊西州立大學(xué)、印第安納大學(xué)、約翰霍普金斯大學(xué)、愛達荷州立大學(xué)等陸續(xù)實施在線教育博士項目,對美國教育博士培養(yǎng)產(chǎn)生了極大的影響。下面以約翰霍普金斯大學(xué)為例,對美國在線教育博士的培養(yǎng)模式進行分析,以期為我國教育博士的培養(yǎng)工作提供可資借鑒的經(jīng)驗。

二、約翰霍普金斯大學(xué)在線教育博士的培養(yǎng)模式分析

約翰霍普金斯大學(xué)教育學(xué)院(School of Education,簡稱SOE)成立于2007年,其歷史可追溯至組建于1909年的教師課程學(xué)院(College Courses for Teachers)。SOE目前有70名全職教師,大約2000名學(xué)生注冊學(xué)習(xí),每年授予500多個碩士學(xué)位。[5]由于卓越的教學(xué)質(zhì)量和科研水平,SOE已成為全美最頂尖的教育學(xué)院之一。根據(jù)《美國新聞與世界報道》(U.S News & World Report)發(fā)布的美國教育研究生院排名榜單,SOE近年來一直位于榜單前列,并在2015、2016兩年蟬聯(lián)第一。2012年,約翰霍普金斯大學(xué)SOE招收了第一批在線教育博士,現(xiàn)就其培養(yǎng)模式作一簡析。

(一)培養(yǎng)目標及招生要求endprint

SOE開設(shè)的在線Ed.D項目旨在培養(yǎng)優(yōu)秀的教育實踐者(educational practitioners),使其能改善教育效果,提升教育領(lǐng)導(dǎo)能力,增強應(yīng)對來自各個領(lǐng)域的挑戰(zhàn)的能力。具體而言,SOE在線教育博士項目力圖使學(xué)生具備以下能力:通過教育研究,更好地推動教育政策和教育實踐的發(fā)展;通過研究解決教育實際問題,提升學(xué)習(xí)者在其工作領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)地位;推動教育政策及教育實踐的創(chuàng)新;發(fā)展在公共利益和私人需求間建立互惠關(guān)系的能力等。

為了更好地實現(xiàn)這一目標,SOE對在線教育博士的申請者提出了嚴格的要求:大學(xué)期間各科成績的平均積分點(Grade Point Average,簡稱GPA)不低于3.0;申請人必須擁有碩士學(xué)位,獲得的研究生層次的學(xué)分不得少于36分,且GPA不低于3.0;具備較好的數(shù)理統(tǒng)計能力;申請人須提供所有中學(xué)后教育的正式成績單,為慎重起見,該成績單須使用學(xué)校官方正式信封;申請人還要出具三封由推薦人親筆簽名的推薦信。此外,申請人還須向SOE提交一份不超過750字的個人陳述,其主要內(nèi)容包括描述申請人當前工作領(lǐng)域存在的某個問題,分析該問題的重要性和存在的主要原因,闡述該問題和申請人所選專業(yè)的關(guān)聯(lián)。如果申請人的上述條件符合相關(guān)要求,便會接到SOE的面試通知,接受博士招生委員會的當面考察,面試合格后方可成為學(xué)院的正式學(xué)生。

(二)課程設(shè)置

SOE在線教育博士項目要求學(xué)生至少獲得90學(xué)分,其中學(xué)生在碩士研究生期間獲得的36學(xué)分可直接轉(zhuǎn)入以抵消相應(yīng)的學(xué)分數(shù)量,這意味著,學(xué)生只需在博士學(xué)習(xí)期間獲得54學(xué)分即可達到畢業(yè)要求。SOE要求學(xué)生在3年時間內(nèi)完成十幾門課程的學(xué)習(xí)。SOE為不同年份招收的在線教育博士開設(shè)的課程不盡相同。以2014年為例,共有5大課程模塊,即學(xué)習(xí)科學(xué)(Science of Learning)、教育組織、背景與系統(tǒng)(Educational Organizations,Contexts,and Systems)、應(yīng)用研究與評價(Applied Research and Evaluation)、專業(yè)領(lǐng)域課程(Specialization Area)以及應(yīng)用性學(xué)位論文(Applied Dissertation),每一課程模塊下開設(shè)2~3門課程,具體安排詳見表1[6]。

從表1可以看出,SOE非常重視研究方法的課程,這類課程在整個課程體系中所占的比例接近了三成,并且有關(guān)研究方法的課程并非純理論性的,而是和教育現(xiàn)實問題緊密聯(lián)系,即通過解決實際問題的方式增強學(xué)生的研究方法意識和使用這些研究方法的能力。以第一學(xué)年開設(shè)的“教育的多學(xué)科研究方法”課程為例,該課程不僅向?qū)W生介紹社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、歷史學(xué)、人類學(xué)等基本方法體系,而且著重使學(xué)生領(lǐng)會如何運用這些方法去分析、解決自身工作領(lǐng)域里出現(xiàn)的問題。學(xué)生不僅要大量閱讀與這些方法體系相關(guān)的文獻,還要在教師指導(dǎo)下運用所學(xué)知識,為解決學(xué)位論文中涉及的實踐問題形成一個理論框架。

(三)教學(xué)過程

與傳統(tǒng)Ed.D培養(yǎng)方式不同,約翰霍普金斯大學(xué)SOE在線教育博士所有課程都是通過網(wǎng)絡(luò)進行教學(xué)的。學(xué)校開發(fā)了一套開放式的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)(learning management system,LMS)并將Ed.D的所有課程置于其中。根據(jù)課程的性質(zhì)和內(nèi)容,分別采用同步教學(xué)或非同步教學(xué)的方式進行授課。前者是指身處不同地方的教師和學(xué)生借助LMS,模擬真實的課堂場景,同步進行教學(xué)活動;后者則是指教師將預(yù)先準備的教學(xué)視頻置于網(wǎng)絡(luò)平臺,學(xué)生根據(jù)自己的時間安排,隨時打開進行學(xué)習(xí)。SOE將每學(xué)年的課程分設(shè)于秋季學(xué)期、次年的春季學(xué)期和夏季學(xué)期,要求學(xué)生在每個學(xué)期修大約6個學(xué)分的課程。

由于所有課程的教學(xué)都是通過網(wǎng)絡(luò)進行的,為了確保學(xué)生與教師之間的有效交流,SOE在每年7月份都要舉辦一個為期3天的暑假校園實習(xí)活動(summer residency),所有在線博士生都要返回約翰霍普金斯大學(xué),在學(xué)院的統(tǒng)一組織下,開展師生之間的面對面教學(xué)交流活動。在第一、二學(xué)年的暑假校園實習(xí)活動中,學(xué)生與教師圍繞學(xué)位論文中的實踐問題及其他問題展開充分的討論,為學(xué)位論文寫作打下基礎(chǔ)。在第三學(xué)年暑假校園實習(xí)期間,SOE則安排學(xué)生進行論文答辯。在其他時間,SOE相關(guān)教師也會通過電話、電子郵件等途徑與學(xué)生保持聯(lián)系,隨時對學(xué)生進行輔導(dǎo)答疑。

在SOE在線教育博士培養(yǎng)過程中,執(zhí)行保薦人(Executive Sponsor)發(fā)揮了重要的作用。執(zhí)行保薦人是和SOE簽署合作協(xié)議,共同承擔(dān)指導(dǎo)在線教育博士職責(zé)的專業(yè)人員。執(zhí)行保薦人并非SOE內(nèi)部的專職教師,而是來自于學(xué)生所在的工作單位或與之相關(guān)的部門,一般是該單位擁有高級學(xué)位的高級管理人員。在開始行使指導(dǎo)職責(zé)之前,執(zhí)行保薦人要與SOE簽署一份“執(zhí)行保薦人協(xié)議”( Executive Sponsor Agreement),詳細說明執(zhí)行保薦人的主要職責(zé)和工作程序。根據(jù)協(xié)議,執(zhí)行保薦人的主要職責(zé)有:激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機;指導(dǎo)學(xué)生確定學(xué)位論文的選題;協(xié)助學(xué)生獲得研究所需的設(shè)施、數(shù)據(jù)、調(diào)查對象等外部條件;必要時作為論文答辯委員會成員參加學(xué)生的答辯;等等。[7]一般而言,SOE要求學(xué)生在執(zhí)行保薦人的指導(dǎo)下,將本職工作中的現(xiàn)實問題凝練成為畢業(yè)論文的選題,因此,執(zhí)行保薦人對學(xué)生畢業(yè)論文的寫作發(fā)揮了重要的指導(dǎo)作用,成為在線教育博士項目的關(guān)鍵因素。

為了保障在線教育博士的培養(yǎng)質(zhì)量,SOE在第一、第二學(xué)年末期都要對學(xué)生進行綜合測評,檢驗一年來在線學(xué)習(xí)的效果,發(fā)現(xiàn)存在的突出問題,以便盡早加以解決。在第二學(xué)年末,學(xué)生還要參加博士候選人資格考試,考試通過者可繼續(xù)在線學(xué)習(xí),獲得參加論文答辯的資格。

(四)論文寫作及答辯

SOE在培養(yǎng)在線教育博士過程中非常強調(diào)應(yīng)用性論文(Applied Dissertation)的寫作,這已經(jīng)成為約翰霍普金斯大學(xué)在線教育博士項目的特色。所謂應(yīng)用性論文,是指學(xué)生在注冊入學(xué)之初,便在學(xué)院及執(zhí)行保薦人的指導(dǎo)下,選定一個和自己現(xiàn)有工作領(lǐng)域相關(guān)的實踐問題(Problems of Practice,簡稱POP),并在其后的學(xué)習(xí)過程中,運用所學(xué)專業(yè)理論知識和經(jīng)驗對該問題的現(xiàn)狀和原因進行分析,據(jù)此提出解決方案,最終形成一篇現(xiàn)實指向性很強的學(xué)位論文。與其他學(xué)校先進行課程學(xué)習(xí)再開始畢業(yè)論文寫作的模式不同,SOE應(yīng)用性論文的寫作始終貫穿于三年的課程學(xué)習(xí)之中。在第一學(xué)年,學(xué)生要運用所學(xué)知識對論文相關(guān)的POP進行研究,分析導(dǎo)致該問題的原因;在第二學(xué)年,學(xué)生將針對論文涉及的POP提供具體的解決方案,并預(yù)計可能出現(xiàn)的結(jié)果;在第三學(xué)年,學(xué)生將對所提出的解決方案進行評估,進而在此基礎(chǔ)上形成最終的應(yīng)用性論文,并將其提交給答辯委員會進行答辯,答辯合格者即可獲得教育博士學(xué)位。endprint

三、美國在線教育博士項目的成效及問題

(一)在線教育博士項目所取得的成效

與傳統(tǒng)的面授型教育博士培養(yǎng)方式不同,在線教育博士項目主要通過網(wǎng)絡(luò)實施教學(xué),但其教育質(zhì)量并未因此受到明顯影響。一項針對美國佛羅里達大學(xué)在線教育博士培養(yǎng)質(zhì)量狀況的調(diào)查表明,94%的在線教育博士學(xué)位獲得者認為,該項目達到了他們提高學(xué)術(shù)素養(yǎng)、增強實踐能力的預(yù)期目標。[8]由于在線教育博士項目所具有的實踐性、便利性等特點,美國社會逐漸認可并接受了這一獨特的教育博士項目,其規(guī)模也呈穩(wěn)步上升的趨勢,社會影響力與日俱增。到目前為止,美國提供在線教育博士項目的大學(xué)已逾百所。2017年4月,美國在線院校中心(Online Schools Center)發(fā)布本年度“最佳在線教育博士項目20名”排行榜,約翰霍普金斯大學(xué)、佛羅里達大學(xué)、博伊西州立大學(xué)等高校位列其中。[9]

(二)在線教育項目面臨的主要問題

作為一種新型的學(xué)位培養(yǎng)模式,在線教育博士在美國存在的時間不超過十年,盡管在此期間,它在社會的認可下獲得了較快的發(fā)展,但總體而言仍然面臨著較大的質(zhì)疑和挑戰(zhàn),其中的問題值得認真思考。

作為Ed.D的一種形式,在線教育博士首先面臨著與傳統(tǒng)Ed.D相同的質(zhì)疑。盡管1920年美國哈佛大學(xué)教育研究生院Henry Holmes教授首創(chuàng)教育博士學(xué)位時,就已經(jīng)在培養(yǎng)目標上將其與哲學(xué)博士相區(qū)分,而且這種區(qū)分也得到后人的認可和遵照,但在實際培養(yǎng)過程中,由于課程設(shè)置、教師能力、社會觀念等因素的影響,Ed.D的特點和優(yōu)勢并未充分體現(xiàn)出來。Ed.D通常被看著是“非驢非馬”( neither fish nor fowl)的學(xué)位或教育哲學(xué)博士學(xué)位的“縮水版”(a watered down version):它既難以明顯提高學(xué)生的理論水平和學(xué)術(shù)素養(yǎng),也難以為學(xué)生提高自身的實際工作效能提供卓有成效的指導(dǎo)和幫助。[10]受此影響,在線教育博士培養(yǎng)項目給人留下了質(zhì)量堪憂的不良印象,在短期內(nèi)恐怕難以獲得社會的高度認可。

另外,作為一種特殊的Ed.D培養(yǎng)模式,在線教育博士面臨著比傳統(tǒng)Ed.D更多的質(zhì)疑。由于在線教育博士的課程主要通過網(wǎng)絡(luò)進行教學(xué),學(xué)生在校園里與教師進行面對面交流的機會極為有限,由此產(chǎn)生空間上的疏離在很大程度上影響了教育質(zhì)量,導(dǎo)致人們對這種培養(yǎng)模式產(chǎn)生質(zhì)疑和批判。加拿大學(xué)者加里森(Randy Garrison)等研究人員發(fā)現(xiàn),在線教育極易使學(xué)生出現(xiàn)社會臨場感(social presence)、認知臨場感(cognitive presence)和教學(xué)臨場感(teaching presence)缺乏的問題。[11]社會臨場感是學(xué)習(xí)者在其所在的群體中彰顯自身的性格特征,從而以某種方式影響群體其他成員的能力;認知臨場感是指學(xué)習(xí)者通過與群體其他成員不斷交流從而達到意義建構(gòu)的程度;而教學(xué)臨場感是指為推動個人發(fā)展和實現(xiàn)教育目的而對個人認知和社會交往進行的設(shè)計、幫助和引導(dǎo)的能力。社會臨場感、認知臨場感和教學(xué)臨場感是有效教學(xué)賴以存在的基礎(chǔ),也是推動學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的基本動力和必要條件,三者的缺失將在很大程度上影響教育質(zhì)量的提升。

盡管各個在線教育博士培養(yǎng)機構(gòu)積極采取措施,強化學(xué)生與學(xué)校的聯(lián)系,如約翰霍普金斯大學(xué)SOE實施的暑假校園實習(xí),佛羅里達大學(xué)實施的“破冰活動”(icebraker)、校園觀光(campus tour)等活動,但受制于培養(yǎng)方式的網(wǎng)絡(luò)化,學(xué)生無論在群體交往還是知識學(xué)習(xí)或者教學(xué)指導(dǎo)等方面都存在非常大的障礙,進而影響社會對這一新興Ed.D培養(yǎng)模式的認可度。因此,如何采取措施,增加學(xué)生與學(xué)校及教師直接接觸和交流的機會,增強學(xué)生之間的群體認同感,提高教育質(zhì)量,將是在線教育博士培養(yǎng)單位必須認真思考的問題。

四、美國在線教育博士項目對我國的啟示

在我國,教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育還屬新生事物。2008年,國務(wù)院學(xué)位委員會第26次會議審議并通過了《教育博士專業(yè)學(xué)位設(shè)置方案》,對教育博士的內(nèi)涵、特征、入學(xué)要求、培養(yǎng)方式等做了明確規(guī)定和具體說明。2010年,包括清華大學(xué)、北京大學(xué)、北京師范大學(xué)在內(nèi)的15所高等學(xué)校試行教育博士招生培養(yǎng)工作。經(jīng)過幾年的發(fā)展,我國教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育無論是教育規(guī)模還是培養(yǎng)質(zhì)量都取得了不俗的成就。截至 2015 年6 月,全國累計招收教育博士生 959 人, 已有 90 人通過答辯并獲得教育博士專業(yè)學(xué)位。[12]目前我國教育博士培養(yǎng)的方式均為在校培養(yǎng),尚無在線教育模式,但我們?nèi)阅軓拿绹诰€教育博士培養(yǎng)項目中汲取有益的經(jīng)驗。

(一)充分發(fā)揮在線教育優(yōu)勢,豐富教學(xué)方式和手段

在線教育是一種基于互聯(lián)網(wǎng)的教育模式,其最大的優(yōu)勢在于能跨越空間的限制,使教學(xué)行為可以大大超越校園的范圍,讓更多的人群接受教育。另一方面,在線教育也可以改變單一的面授型教學(xué)模式,豐富教學(xué)方式和手段。近年來,在世界在線教育浪潮的推動下,我國在線教育也獲得了巨大的進步,在此背景下,在線研究生教育也初見端倪。清華大學(xué)經(jīng)濟管理學(xué)院聯(lián)合麻省理工學(xué)院開設(shè)了“全球MBA項目”,在教學(xué)過程中將經(jīng)典案例討論和先進的在線課程技術(shù)結(jié)合起來,實施SPOC教學(xué)模式(即Small Private Online Course,意為小規(guī)模限制性在線課程),收到了良好的教育教學(xué)效果。[13]

盡管就我國目前的形勢而言,實施美國式的在線教育博士培養(yǎng)模式還為時尚早,但把在線教育作為一種輔助的教學(xué)手段,不僅可以豐富研究生教學(xué)形式,也有助于緩解當下我國教育博士培養(yǎng)過程出現(xiàn)的工學(xué)矛盾。現(xiàn)階段,我國教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育主要針對各級各類學(xué)校具有一定工作經(jīng)驗的在職教師和管理人員,并且采用在職培養(yǎng)的形式。盡管多數(shù)高校利用節(jié)假日集中授課,但學(xué)習(xí)與工作、家庭生活之間的矛盾仍然比較突出,在一定程度上影響了教育博士培養(yǎng)的質(zhì)量。如果采用集中面授和在線教學(xué)相結(jié)合的方式,將部分適合在線學(xué)習(xí)的課程,如理論課置于網(wǎng)絡(luò)平臺,實施在線教育,則可在一定程度上緩解工學(xué)矛盾。另外,部分高校實施的預(yù)開題、預(yù)答辯等活動也可借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù),實施遠程操作。總之,隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展,我國教育博士研究生培養(yǎng)應(yīng)根據(jù)實際情況,充分運用網(wǎng)絡(luò)技術(shù),實行線上線下相結(jié)合的培養(yǎng)模式,更好地滿足多樣化的教育需求。endprint

(二)增強教育博士項目的實踐性

教育博士學(xué)位自產(chǎn)生之日起便被賦予了有別于注重學(xué)術(shù)性的哲學(xué)博士學(xué)位的基本內(nèi)涵——實踐性。因此,教育博士項目在培養(yǎng)目標、招生對象、課程設(shè)置、教學(xué)方式以及學(xué)位論文選題等諸多方面應(yīng)充分體現(xiàn)實踐性這一基本特征。美國在線教育博士項目堅守實踐性這一核心特質(zhì),并將其有機融入培養(yǎng)過程中的諸多環(huán)節(jié)里。約翰霍普金斯大學(xué)教育學(xué)院在實施教育博士項目培養(yǎng)過程中,不僅開設(shè)了大量與學(xué)生工作實踐相關(guān)聯(lián)的課程,還將學(xué)生工作單位中的實際問題置于項目的課程體系和教學(xué)過程中,并在此基礎(chǔ)上形成一篇以分析和解決該問題為主題的畢業(yè)論文。由于我國教育博士培養(yǎng)還處于起步階段,很多環(huán)節(jié)都效仿教育學(xué)博士學(xué)位項目的做法,致使二者在很多方面呈現(xiàn)相似的狀況,如教育博士項目的課程內(nèi)容偏重基礎(chǔ)性、理論性,而實踐性則體現(xiàn)不足。[14]顯然,這與教育博士學(xué)位注重實踐性的培養(yǎng)目標不相符合。如何在課程設(shè)置、教學(xué)方法、論文選題等環(huán)節(jié)突出實踐性和職業(yè)性,將成為我國教育博士培養(yǎng)模式改革的重點。

(三)重視研究方法類的課程

雖然教育博士項目的培養(yǎng)目標定位為實踐性和職業(yè)性,但并不意味著不重視科研素養(yǎng)的培養(yǎng);相反,由于致力于將學(xué)生培養(yǎng)成教育領(lǐng)域的實踐型專家,教育博士項目必然格外重視提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析直至解決實踐領(lǐng)域關(guān)鍵問題的能力。因此,在培養(yǎng)過程通過開設(shè)大量緊密聯(lián)系實踐的研究方法類的課程,是美國教育博士培養(yǎng)模式的基本特點。如前所述,在約翰霍普金斯大學(xué)在線教育博士項目的課程體系中,研究方法類的課程約占三分之一,有效提升了學(xué)生運用理論知識分析和解決實踐問題的能力。由于我國教育博士培養(yǎng)在很大程度上借鑒甚至移植了學(xué)術(shù)型博士的培養(yǎng)模式,在課程設(shè)置上偏重于理論知識,研究方法類課程受到一定程度的忽視。例如,華南師范大學(xué)的教育博士課程體系中,教育理論模塊課程的比例高居第一,而研究方法模塊課程的比例則最低,其他開展教育博士項目的高校也大體如此。[15]研究方法課程的價值不僅在于幫助學(xué)生更好地開展研究工作,更在于增強學(xué)生將所學(xué)理論運用于分析和解決實際問題的意識和能力。研究方法類課程開設(shè)不足直接導(dǎo)致的結(jié)果是學(xué)生缺乏溝通理論和實踐的基本工具,難以通過理論學(xué)習(xí)解決實際問題,從而無法達成教育博士的培養(yǎng)目標。鑒于此,各培養(yǎng)單位應(yīng)主動調(diào)整教育博士培養(yǎng)課程體系,適當增加研究方法類課程,有效提升學(xué)生解決實際問題的意識和能力。

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(責(zé)任編輯陳志萍)endprint

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