曾文茜+羅生全

摘 要 教師核心素養(yǎng)是新世紀(jì)教師素養(yǎng)的共同底線，是教師能力結(jié)構(gòu)的統(tǒng)整存在，是教師與教學(xué)情境的互動(dòng)產(chǎn)物。知識(shí)社會(huì)文化的全球化、終身學(xué)習(xí)和反思性教學(xué)理念的發(fā)展、學(xué)生核心素養(yǎng)價(jià)值聯(lián)動(dòng)以及教師發(fā)展的內(nèi)在需求促使了教師核心素養(yǎng)的生成。其價(jià)值取向是：背景，融入教學(xué)情境的實(shí)際教育需要；知識(shí)，面向?qū)I(yè)持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)性需要；能力，基于教育實(shí)踐和反思的創(chuàng)新需要；態(tài)度，圍繞學(xué)生發(fā)展為本的價(jià)值需要。

關(guān)鍵詞 教師 核心素養(yǎng) 生成邏輯 價(jià)值取向

面向新世紀(jì)，教育究竟需要什么樣的教師？教師應(yīng)該具備哪些素養(yǎng)？世界各國(guó)教師教育改革過(guò)程中都在進(jìn)行這樣的思考，各國(guó)際組織和國(guó)家紛紛推出了一系列指向21世紀(jì)教師核心素養(yǎng)形成的教育指引。核心素養(yǎng)是我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的“新生事物”，解讀教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，從學(xué)理上明晰其生成邏輯與價(jià)值取向，將為我國(guó)教師核心素養(yǎng)的構(gòu)建提供些許思路。

一、教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵解讀

1.教師核心素養(yǎng)是新世紀(jì)教師素養(yǎng)的共同底線

教師核心素養(yǎng)是新世紀(jì)教師必備的關(guān)鍵技巧和能力，換言之，教師核心素養(yǎng)主要指向教師基礎(chǔ)性的、基本性的必備素養(yǎng)，它強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)情境中不可或缺的共同底線，是教師重要的、最關(guān)鍵的也是必要的素養(yǎng)。教師素養(yǎng)系統(tǒng)是一個(gè)素養(yǎng)集成體，它由眾多素養(yǎng)因素集合構(gòu)成，因而教師所需具備的素養(yǎng)要素往往非常廣泛。從馬克思的矛盾不平衡性推論，教師眾多素養(yǎng)要素中往往有些是關(guān)鍵性的，某些素養(yǎng)屬于輔助支撐作用，因而在對(duì)教師素養(yǎng)的建構(gòu)上，各國(guó)逐漸傾向于將教師專業(yè)素養(yǎng)中的相關(guān)成分提煉和升華，上升成為一些關(guān)鍵的獨(dú)特的素養(yǎng)。在整合教師核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，并試圖衍生出其他相關(guān)素養(yǎng)，最終構(gòu)建起一個(gè)較為全面、完善的教師素養(yǎng)體系。

2.教師核心素養(yǎng)是教師能力結(jié)構(gòu)的統(tǒng)整存在

個(gè)人成功地應(yīng)對(duì)情境的挑戰(zhàn)需要什么樣的內(nèi)在先決條件呢？顯然不是單一的知識(shí)、技能、態(tài)度，更不是單一的行動(dòng)，而是知識(shí)、能力、態(tài)度之整合與情境間的因應(yīng)互動(dòng)體系。素養(yǎng)與知識(shí)（或認(rèn)知）、能力（或技能）、態(tài)度（或情意）等概念的不同在于，它強(qiáng)調(diào)知識(shí)、能力、態(tài)度的統(tǒng)整，超越了長(zhǎng)期以來(lái)知識(shí)與能力二元對(duì)立的思維方式，凸顯了情感、態(tài)度、價(jià)值觀的重要，強(qiáng)調(diào)了人的反省思考及行動(dòng)與學(xué)習(xí)[1]。核心素養(yǎng)不是個(gè)體所具備的可分化的能力框架或要素的羅列，而是“知識(shí)、技能、態(tài)度、價(jià)值觀和情緒的集合體”[2]。同樣，教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵也不再只局限于教師專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、理念與師德的某一方面，它突破了以往知識(shí)、技能、情感態(tài)度三維度的教師標(biāo)準(zhǔn)，將知識(shí)、能力和情感態(tài)度聯(lián)系起來(lái)，有機(jī)整合上升為一種統(tǒng)整的存在。

3.教師核心素養(yǎng)是教師與教學(xué)情境的互動(dòng)產(chǎn)物

以往我們常強(qiáng)調(diào)教師素質(zhì)，又稱教師專業(yè)素質(zhì)，是指能順利從事教育活動(dòng)的基本品質(zhì)或基礎(chǔ)條件?！八刭|(zhì)”一詞本就是生理學(xué)概念，它更傾向于與生俱來(lái)的遺傳素質(zhì)。而素養(yǎng)是在特定情境中，通過(guò)利用和調(diào)動(dòng)社會(huì)心理資源（包括情感和態(tài)度）以滿足復(fù)雜需要的綜合能力[3]，教師能力的提升是在學(xué)習(xí)培養(yǎng)和教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中不斷精進(jìn)的過(guò)程，如此，用教師核心素養(yǎng)代替教師專業(yè)素質(zhì)形容教師的能力結(jié)構(gòu)就顯得更加合情合理，也更加突出了教師與真實(shí)教學(xué)情境的互動(dòng)。教師需要將自身核心素養(yǎng)看作是自己在教學(xué)情境中滿足學(xué)生多元需求的必備條件，同時(shí)，在與教學(xué)情境的內(nèi)在關(guān)聯(lián)中厘清教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，在與教學(xué)情境的有效互動(dòng)中生成教師核心素養(yǎng)。值得關(guān)注的是，由于具體的教學(xué)情境是千變?nèi)f化的，因而教師核心素養(yǎng)也是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的變體，絕非一成不變，一勞永逸。

二、教師核心素養(yǎng)的生成邏輯

1.知識(shí)社會(huì)文化全球化促使教師核心素養(yǎng)的生成

新世紀(jì)的世界處于一個(gè)文化全球化的狀態(tài)：從時(shí)空維度看，以信息技術(shù)為載體，文化實(shí)現(xiàn)了跨民族、跨國(guó)界的流動(dòng)；從組織維度看，民智的開(kāi)化使得異質(zhì)文化的傳播和交流開(kāi)始更易被接受。這一切帶來(lái)了文化的多元化，人類的不同文明在全球范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)交流、對(duì)話、互異和融合，這使得各民族的文化實(shí)踐活動(dòng)變得更具有整體相關(guān)性，與此同時(shí)，文化的異質(zhì)性和悖反性又帶來(lái)了異文化的博弈和沖突。與以往僅僅傳達(dá)主流意識(shí)形態(tài)文化不同，文化全球化下多元文化的并存直接導(dǎo)致了教師和學(xué)生現(xiàn)實(shí)價(jià)值選擇的困惑和終極價(jià)值的迷失。

在知識(shí)社會(huì)文化全球化的背景下，教師作為知識(shí)社會(huì)的催化劑、應(yīng)對(duì)者和主力軍，作為文化的檢儲(chǔ)者、建設(shè)者和反思者，必須處理好兩層關(guān)系：第一，教師要實(shí)現(xiàn)知識(shí)與文化的共生共進(jìn)，不限于功利性的知識(shí)追求，更要提升自身文化修養(yǎng)；第二，教師要實(shí)現(xiàn)多元文化的整合和創(chuàng)新，不只做歷史文化的傳遞者，更成為新文化的創(chuàng)造者。教師要挑戰(zhàn)對(duì)多元文化的選擇、傳遞和創(chuàng)造，對(duì)學(xué)生的不同文化及各民族的文化特征有充分了解，就需要建構(gòu)一套不同以往的能力與素養(yǎng)體系，比如認(rèn)知能力、信息素養(yǎng)、國(guó)際意識(shí)、多元文化素養(yǎng)和批判思維等。這種由外界壓力而引發(fā)的教師能力結(jié)構(gòu)內(nèi)部轉(zhuǎn)型在一定程度上促使教師核心素養(yǎng)的生成。

2.終身學(xué)習(xí)和反思性教學(xué)理念促使教師核心素養(yǎng)的生成

新世紀(jì)不僅是一個(gè)知識(shí)社會(huì)，更是一個(gè)學(xué)習(xí)社會(huì)。教師作為社會(huì)人的本質(zhì)是知識(shí)人，知識(shí)是教師的從業(yè)資本。而知識(shí)本身就是不斷變化的，教師要為知識(shí)的需求者提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)，那么就需要通過(guò)反思和學(xué)習(xí)從而不斷積累和內(nèi)化。自1994年，“首屆世界終身學(xué)習(xí)會(huì)議”在羅馬舉行，終身學(xué)習(xí)的理念在世界范圍內(nèi)達(dá)成共識(shí)，終身學(xué)習(xí)理念也作為教師最基本的職業(yè)道德規(guī)范之一滲透到教師教育領(lǐng)域。同樣，杜威的反思性行為觀念滲入教育領(lǐng)域衍生了反思性教學(xué)，并在全球范圍內(nèi)受到教師的推崇。而終身學(xué)習(xí)和反思性教學(xué)之間本身就有天然的聯(lián)系，換句話說(shuō)，終身學(xué)習(xí)就是一種反思性的學(xué)習(xí)，教師的終身學(xué)習(xí)是在反思性教學(xué)中的學(xué)習(xí)。教師核心素養(yǎng)是以教師的終身學(xué)習(xí)和反思能力為核心衍生出的素養(yǎng)體系，是在這兩者的基礎(chǔ)上構(gòu)架起來(lái)的教師必備能力，也是在終身學(xué)習(xí)和反思教學(xué)過(guò)程中生成的互動(dòng)產(chǎn)物。終身學(xué)習(xí)和反思能力本身就是教師必備素養(yǎng)，是教師核心素養(yǎng)的關(guān)鍵內(nèi)核。endprint

終身學(xué)習(xí)被認(rèn)為是，“人在一生中所需要的知識(shí)、技術(shù)，包括學(xué)習(xí)態(tài)度等應(yīng)該如何被開(kāi)發(fā)和運(yùn)用的全過(guò)程”[4]。有學(xué)者將反思性教學(xué)定義為，“教學(xué)主體借助行動(dòng)研究不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面問(wèn)題，將‘學(xué)會(huì)教學(xué)與‘學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)統(tǒng)一起來(lái)，努力提升教學(xué)實(shí)踐合理性使自己成為學(xué)者型教師的過(guò)程”。從二者概念可以看出，這不僅需要教師對(duì)理念的內(nèi)在自覺(jué)，更需要相應(yīng)的知識(shí)、能力作為支持完成整個(gè)反思和學(xué)習(xí)過(guò)程。因而終身學(xué)習(xí)和反思性理念促使教師核心素養(yǎng)的生成，基于這樣的邏輯：一方面，教師需要具備相應(yīng)的素養(yǎng)以支持教師的終身學(xué)習(xí)與反思性教學(xué)，例如教師對(duì)專業(yè)的持續(xù)學(xué)習(xí)和反思就離不開(kāi)信息素養(yǎng)、創(chuàng)新素養(yǎng)等；另一方面，教師又以終身學(xué)習(xí)和反思能力為支撐架構(gòu)起核心素養(yǎng)群，例如信息素養(yǎng)的形成又少不了教師的學(xué)習(xí)意識(shí)和批判精神。有的研究者基于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)觀察，把教師教學(xué)反思失效的原因之一歸結(jié)為教育理論素養(yǎng)欠缺[5]，有的研究者發(fā)現(xiàn)教學(xué)反思不見(jiàn)效的真正原因在于教學(xué)反思缺乏系統(tǒng)深入和有證據(jù)的思考以及缺乏同伴和專家的引領(lǐng)[6]。這也恰好論證了上述所說(shuō)，若缺乏相應(yīng)的支持素養(yǎng)也無(wú)法實(shí)現(xiàn)有效的反思和持續(xù)的發(fā)展?？偠灾?，終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)和反思素養(yǎng)包含于教師核心素養(yǎng)之中，作為核心素養(yǎng)的內(nèi)核又與其他基礎(chǔ)性素養(yǎng)相互聯(lián)系、互為支撐。

3.學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展邏輯促使教師核心素養(yǎng)的生成

多年來(lái)，各國(guó)教育改革和發(fā)展的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)屢屢證明：基礎(chǔ)教育改革的有效實(shí)現(xiàn)少不了教師教育的銜接、配套和協(xié)調(diào)。新世紀(jì)以來(lái)，“核心素養(yǎng)”成為全球基礎(chǔ)教育領(lǐng)域最熱的詞匯，成為全球范圍內(nèi)教育政策、教育實(shí)踐、教育研究領(lǐng)域的重要議題，成為一個(gè)統(tǒng)帥各國(guó)教育改革的上位概念，引領(lǐng)并拉動(dòng)課程教材改革、教學(xué)方式變革、教師專業(yè)發(fā)展、教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)等關(guān)鍵教育活動(dòng)[7]。教育改革的內(nèi)外一致性決定了發(fā)展學(xué)生“核心素養(yǎng)”的改革必然引起教師素養(yǎng)提升的價(jià)值聯(lián)動(dòng)。歐洲理事會(huì)文化合作教育委員會(huì)在討論核心素養(yǎng)和教師教育的關(guān)系中曾提到，假設(shè)每個(gè)個(gè)體都可以獲得核心素養(yǎng)，教師也應(yīng)當(dāng)具備核心素養(yǎng)，如果教師不具備這些素養(yǎng)，很難促進(jìn)學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展[8]。美國(guó)圍繞21世紀(jì)學(xué)生關(guān)鍵技能進(jìn)行相應(yīng)的教師教育改革，發(fā)布《專業(yè)發(fā)展：21世紀(jì)技能的實(shí)施指南》，指出21世紀(jì)教師專業(yè)發(fā)展支持教師將21世紀(jì)技能、工具和教學(xué)策略運(yùn)用于課堂實(shí)踐中[9]。由此可見(jiàn)，要發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，提升教師素養(yǎng)似乎成了一種基本的“途徑”和“規(guī)律”。

2016年9月13日，中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會(huì)在北京師范大學(xué)舉行，確定了中國(guó)學(xué)生發(fā)展的六大核心素養(yǎng)：人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新[10]。發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的改革必然引起教師角色定位的轉(zhuǎn)變，教師不再是“學(xué)科教學(xué)者”，而是“育人者”，培育學(xué)生的素養(yǎng)為其終身生活和學(xué)習(xí)作準(zhǔn)備。教師在舊的教育體系中所適用的定位、技能、策略、教學(xué)方法在新的教育體系中往往捉襟見(jiàn)肘。因此，要真正落實(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，深化基于核心素養(yǎng)的教育改革，就必須促進(jìn)教師理解核心素養(yǎng)，并建立通用教師能力，即教師核心素養(yǎng)[11]。否則，學(xué)生核心素養(yǎng)的提出將會(huì)被束之高閣，改革之路也會(huì)變得荊棘叢生。

4.教師發(fā)展的內(nèi)在需求促使教師核心素養(yǎng)的生成

隨著世界經(jīng)濟(jì)、文化以及信息技術(shù)的全球化，教育全球化的趨勢(shì)勢(shì)不可擋，由此也帶來(lái)了人才的激烈競(jìng)爭(zhēng)。而在傳統(tǒng)教育教學(xué)模式下，教師的個(gè)性品質(zhì)和創(chuàng)新能力等受到了很大程度的約束，直接影響青少年的健康成長(zhǎng)與個(gè)人潛能的發(fā)揮。有研究表明，目前教師效能缺失主要表現(xiàn)在教師職業(yè)倦怠凸顯、新任教師技能不過(guò)關(guān)、教師團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)薄弱等[12]。從某種意義上來(lái)說(shuō)，教師效能的缺失綜合表現(xiàn)為教師核心素養(yǎng)的欠缺。在我國(guó)，一直強(qiáng)調(diào)教師知識(shí)、能力、情感態(tài)度價(jià)值觀的協(xié)調(diào)培養(yǎng)，但在實(shí)際的職前培養(yǎng)中，對(duì)師范生的培養(yǎng)多關(guān)注學(xué)科知識(shí)、教學(xué)技能，這種以知識(shí)為本位的培養(yǎng)模式使師范生在實(shí)際工作中欠缺能力而難以有效開(kāi)展工作，甚至更令人擔(dān)憂的是，部分教師因缺乏師德而屢屢出現(xiàn)“虐童”、毆打?qū)W生等事件。如此以往，教師教育質(zhì)量危機(jī)重重，迫切需要重塑知識(shí)、能力、態(tài)度和價(jià)值觀統(tǒng)整的教師核心素養(yǎng)，支持教師在教學(xué)情境中生成相應(yīng)的教學(xué)素養(yǎng)、文化素養(yǎng)和道德素養(yǎng)等。

2012年2月，教育部發(fā)布了《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，以學(xué)生為本、師德為先、能力為重、終身學(xué)習(xí)為基本理念，對(duì)中小學(xué)教師開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)提出了基本規(guī)范。這與追求教師知識(shí)、能力、態(tài)度和價(jià)值觀的統(tǒng)整，關(guān)注教師情感態(tài)度和價(jià)值觀，為教師終身發(fā)展奠基的教師核心素養(yǎng)本同末離，甚至于在價(jià)值取向上也不謀而合、殊途同歸。教師專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和專業(yè)理念與師德的生成在很大程度上依賴于教師主體的自覺(jué)，而教師核心素養(yǎng)就像一個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)桿，喚起教師內(nèi)在的發(fā)展需求，并以個(gè)人核心素養(yǎng)為支持，不斷發(fā)展、不斷生成新的教育智慧和教育潛能。

三、教師核心素養(yǎng)的價(jià)值取向

1.背景：融入教學(xué)情境的實(shí)際教育需要

20世紀(jì)70年代以前，自然科學(xué)的研究方法在教育研究領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位，教育理論研究往往脫離教育實(shí)踐探究所謂的“教育規(guī)律”，這種“科學(xué)理論”指導(dǎo)下要求教師所需具備的知識(shí)、能力在教學(xué)情境中卻難以施行?；谶@種教育困境，20世紀(jì)70年代后，西方教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的范式轉(zhuǎn)換，即由探尋普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向探究教育情境化中的教育意義，教師在教學(xué)實(shí)踐中獨(dú)特認(rèn)知的合理性極大地得到了肯定[13]。教師核心素養(yǎng)是教師融入教學(xué)情境中表現(xiàn)出的綜合素養(yǎng)，是滿足新世紀(jì)實(shí)際教育需要產(chǎn)生的互動(dòng)產(chǎn)物，我國(guó)的教育研究者也越來(lái)越傾向于“教師素養(yǎng)”這個(gè)概念來(lái)概括教師在教學(xué)實(shí)踐中獲得的專業(yè)結(jié)構(gòu)。

教師核心素養(yǎng)產(chǎn)生的背景是教學(xué)情境的實(shí)際教育需要，而它的目的更是為滿足教學(xué)情境中的實(shí)際教育需要。從教師層面來(lái)說(shuō)，教師不只是“教育者”，更是“社會(huì)人”，他不僅需要具備學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)等專業(yè)素養(yǎng)，更需要有完滿豐富的人格、充實(shí)的文化底蘊(yùn)和善于反思的批判等具有“人性光輝”的素養(yǎng)；從學(xué)生層面來(lái)說(shuō)，學(xué)生不只是“受教育者”，更是“社會(huì)人”，學(xué)生需要的是具備交際素養(yǎng)、道德素養(yǎng)、社會(huì)參與素養(yǎng)的人生導(dǎo)師。從教師與學(xué)生互動(dòng)層面來(lái)說(shuō)，教學(xué)情境不是一成不變的，而是活躍的、動(dòng)態(tài)的和富有情感的，這又要求教師具備一定的創(chuàng)新素養(yǎng)。社會(huì)需要的教育是培養(yǎng)出能夠面對(duì)未來(lái)生活和工作挑戰(zhàn)的公民的教育，試問(wèn)缺乏文化素養(yǎng)、創(chuàng)新素養(yǎng)等核心素養(yǎng)的“教育機(jī)器”又如何能夠培育出有生命活力的未來(lái)公民？因而，新世紀(jì)的實(shí)際教育需要教師在教學(xué)情境中生成核心素養(yǎng)。endprint

2.知識(shí)：面向?qū)I(yè)持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)性需要

教師個(gè)人知識(shí)是教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)和信念的整合體，它實(shí)質(zhì)性地主導(dǎo)著教師在教育實(shí)踐中的各種教育決策和教育行為，是教師的專業(yè)根基[14]。教師核心素養(yǎng)本身就是教師基礎(chǔ)性、基本性的素養(yǎng)，而素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中的知識(shí)部分更是教師自我成長(zhǎng)的核心因素，是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵基礎(chǔ)。知識(shí)架構(gòu)是養(yǎng)成核心素養(yǎng)的一種路徑，從知識(shí)到知識(shí)體系的建構(gòu)，教師個(gè)人知識(shí)與其能力、態(tài)度協(xié)調(diào)綜合為一個(gè)核心素養(yǎng)體系，為教師的終身發(fā)展提供不竭的動(dòng)力。

教師期望實(shí)現(xiàn)專業(yè)持續(xù)發(fā)展，不僅需要以基礎(chǔ)知識(shí)作為支撐，也需要擁有對(duì)專業(yè)終身追求的主體性自覺(jué)，即以終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)為動(dòng)力促進(jìn)專業(yè)持續(xù)發(fā)展。吳明烈教授將終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)定義為“個(gè)體必須了解生活本身即是持續(xù)不斷學(xué)習(xí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)和生活融為一體，學(xué)習(xí)為個(gè)體發(fā)展的必然所需，個(gè)人具備自我學(xué)習(xí)的能力，自己能夠自發(fā)而且有意識(shí)地選擇、安排學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與學(xué)習(xí)方式，使得個(gè)人即使處于急速變遷的社會(huì)中，仍具備適應(yīng)環(huán)境的能力，達(dá)到潛能發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)”[15]。于教師而言，教師必須了解教學(xué)過(guò)程是一個(gè)專業(yè)持續(xù)發(fā)展的過(guò)程，將學(xué)習(xí)與教學(xué)融為一體，學(xué)習(xí)為教師專業(yè)發(fā)展的必然所需，才能適應(yīng)復(fù)雜多變的教學(xué)環(huán)境?？偠灾處煂I(yè)的持續(xù)發(fā)展是在基礎(chǔ)知識(shí)的奠基之上，依賴于教師主體的價(jià)值自覺(jué)，以終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)為動(dòng)力實(shí)現(xiàn)的。

3.能力：基于教育實(shí)踐和反思的創(chuàng)新需要

在知識(shí)爆炸、文化交融的新世紀(jì)，教師不再只是文化和知識(shí)的傳遞者、傳播者，更應(yīng)是文化和知識(shí)的反思者、創(chuàng)新者。有研究發(fā)現(xiàn)，教師創(chuàng)新能力的高低直接制約著學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展[16]，“知識(shí)創(chuàng)造力”成為決定教師教學(xué)實(shí)踐成功的根本要素，因而創(chuàng)新素養(yǎng)也成為新世紀(jì)教師不可或缺的一大素養(yǎng)。

教師創(chuàng)新能力的提升不僅需要教師儲(chǔ)備豐富的專業(yè)知識(shí)、運(yùn)用嫻熟的專業(yè)技能，更要求教師在復(fù)雜多變的教育實(shí)踐中開(kāi)動(dòng)批判思維和反思精神，利用發(fā)散思維、知覺(jué)思維和逆向思維進(jìn)行創(chuàng)造性的教學(xué)指導(dǎo)。前面我們討論的知識(shí)的基礎(chǔ)性，更多的是一種概括性的理論，而教師能力以教育和文化創(chuàng)新為取向，更偏向教師在教育實(shí)踐場(chǎng)域中的行動(dòng)能力，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)實(shí)踐中的行動(dòng)反思，因而教師創(chuàng)新素養(yǎng)又必然少不了反思素養(yǎng)、實(shí)踐素養(yǎng)的支持。

4.態(tài)度：圍繞學(xué)生發(fā)展為本的價(jià)值需要

教師職業(yè)存在的價(jià)值需要本身就是對(duì)學(xué)生的發(fā)展起促進(jìn)作用，換言之，教師的一切教育教學(xué)活動(dòng)都是為了滿足學(xué)生的各種發(fā)展需要。既然教師圍繞學(xué)生發(fā)展為本來(lái)實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值需要，學(xué)生又是課堂學(xué)習(xí)的主人，教師理應(yīng)秉承著“以學(xué)生為本”的態(tài)度和價(jià)值觀。

“以生為本”是教師核心素養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，也是教師核心素養(yǎng)最根本的價(jià)值取向。在多元文化教育背景的新世紀(jì)，了解學(xué)生多元文化背景和個(gè)體差異需求，為不同學(xué)生的學(xué)習(xí)提供多樣的機(jī)會(huì)和支持環(huán)境是教師個(gè)性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)的根本任務(wù)，因而教師多元文化素養(yǎng)是教師核心素養(yǎng)必不可少的要素之一。這不僅要求教師了解相關(guān)的多元文化，更重要的是具有人文關(guān)懷情感，理解學(xué)生，以師德感化學(xué)生。

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【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】endprint