朱瑛　徐洪權(quán)

[摘 要]“小學(xué)語文‘漣漪型閱讀課程資源開發(fā)與利用的研究”是以蘇教版教材文本特質(zhì)或單元主題為圓心與動力源，開發(fā)與蘇教版教材文本特質(zhì)或單元主題相關(guān)聯(lián)的課外閱讀拓展文本，并且探索在課內(nèi)使用或者部分使用的最優(yōu)化的教學(xué)策略。其實踐的“一帶N”式漣漪型閱讀教學(xué)策略，是以教材中的單篇或一組課文作為學(xué)習(xí)的原點，并以此為突破口，帶動一篇、多篇（片斷）、整本書的閱讀。

[關(guān)鍵詞]漣漪型；課程資源；開發(fā)利用；研究

[中圖分類號] G623.2 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）28-0001-04

一、研究背景

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位……在小學(xué)階段，學(xué)生的課外閱讀總量應(yīng)不少于145萬字。由于學(xué)生的自覺性不夠、閱讀時間不足和教師、家長的疏于管理等原因，往往使145萬字的閱讀總量得不到保障。如何將這不少于145萬字的課外閱讀總量落到實處？我們基于文本特質(zhì)或單元主題，開展了“小學(xué)語文‘漣漪型閱讀課程資源開發(fā)與利用的研究”，探究出“一帶N”式拓展閱讀教學(xué)策略，以實現(xiàn)學(xué)生課內(nèi)外閱讀一體化的美好境界。

二、研究現(xiàn)狀

近十多年來，語文教學(xué)幾乎同時出現(xiàn)多種拓展閱讀的思潮。一是經(jīng)典誦讀，強調(diào)誦讀傳統(tǒng)經(jīng)典詩文，傳承母語文化，涵養(yǎng)學(xué)生心靈。如，王財貴的“兒童誦讀經(jīng)典”，李希貴的“語文主題學(xué)習(xí)”課程，劉憲華的“主題閱讀”，薛瑞平的“日有所誦”，蔣軍晶的“群文閱讀”等。二是大量閱讀，試圖沖破課本局限，擴大閱讀積累，提升語文綜合素養(yǎng)。如，韓興娥的“海量閱讀”，陳琴的“素讀”，徐永梅的“親近母語”等。三是童書閱讀，強調(diào)遵循兒童閱讀發(fā)展規(guī)律，什么年齡讀什么書，以童書閱讀促進兒童生命成長。如，朱永新新教育實驗的“童心悅讀”課程等。

這些思潮流派紛呈，交相輝映，推動了語文課程理念的變革，也促進了語文課程改革的繁榮。時至今日，誦讀經(jīng)典、大量閱讀、整本書閱讀的意義已無人懷疑，難的是教學(xué)層面的具體操作。經(jīng)典誦讀，每天保證晨讀時間并不難，難的是內(nèi)容。兒童到底應(yīng)該誦讀哪些經(jīng)典，哪些經(jīng)典最能促進當(dāng)下兒童的生命成長？經(jīng)典誦讀與課內(nèi)語文教學(xué)應(yīng)不應(yīng)建立一定的聯(lián)系，如何相互促進？大量閱讀，語文每周就那么幾節(jié)課，課外時間也有限，如何在保證扎實基礎(chǔ)的前提下把課外閱讀擠進課內(nèi)，如何指導(dǎo)學(xué)生課外大量閱讀？課外閱讀到底應(yīng)該讀什么，讀物資源如何解決？現(xiàn)有的如韓興娥的“海量閱讀”，李希貴的“語文主題學(xué)習(xí)”課程等閱讀教學(xué)策略都各有利弊。韓興娥的“海量閱讀”，用兩周時間上完一學(xué)期的課本教材，然后就是學(xué)生的“海量閱讀”，我們一般教師現(xiàn)在還沒有這樣的能力。李希貴的“語文主題學(xué)習(xí)”課程，雖與教材課程相匹配，但缺少更大范圍的拓展，有其局限性。

童書閱讀，市場上熱，課堂上冷，教師多少年都不看童書，學(xué)校里沒有孩子喜歡的童書，更沒有安排學(xué)生讀童書的時間。

整本書閱讀，讀物如何選擇？怎么才能擠進語文課程，密切與課內(nèi)教學(xué)的聯(lián)系？如何才能與課內(nèi)學(xué)習(xí)掛鉤？

讀什么、讀多少、什么時間讀、讀物從哪里來、怎么指導(dǎo)讀、課內(nèi)外如何結(jié)合等問題一直困擾著一線教師和家長，也影響著學(xué)生精神發(fā)育與語文素養(yǎng)的提升。

課內(nèi)語文教學(xué)，能不能與經(jīng)典誦讀、課外閱讀整合起來，形成一個框架完整、思路清晰的內(nèi)容體系，讓廣大教師輕松解決資源搜集、內(nèi)容統(tǒng)整的難題，便于教師統(tǒng)籌使用，輕輕松松地實現(xiàn)提升學(xué)生語文素養(yǎng)、促進人格建構(gòu)的目標(biāo)？

我們曾力圖從現(xiàn)有的閱讀拓展資源與教學(xué)實踐中找尋成功而有效的理論與解釋框架，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的拓展閱讀資源與實踐都難以周全、明晰地回應(yīng)上述諸多問題。于是，我們嘗試著從文本特質(zhì)或單元主題入手整合語文課程，進行“小學(xué)語文‘漣漪型閱讀課程資源開發(fā)與利用的研究”，探究“一帶N”式拓展閱讀的教學(xué)策略，能比較好地對上述問題給予觀照與應(yīng)對，使145萬字的閱讀總量得到根本的保證。

三、概念的界定

（一）“漣漪型”

“漣漪”本指小石子投入池塘后漾起的圈圈波紋。在此，我們將之借用到小學(xué)語文課程建設(shè)中。我們將蘇教版教材的文本特質(zhì)或單元主題作為漣漪的圓心與動力源，開發(fā)與教材文本特質(zhì)或單元主題相關(guān)聯(lián)的課外閱讀拓展文本，并且在課內(nèi)使用或者部分使用，使得課內(nèi)外閱讀一體，共同提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

“漣漪型”閱讀課程類似于多層次的輻輳，即從一個圓心向四周層層輻射，又像一個漣漪層層向外擴展。

以蘇教版二年級上冊第3課《英英學(xué)古詩》的教學(xué)為例。這篇課文是一篇文包詩，文本特質(zhì)是以文學(xué)詩，學(xué)習(xí)李白的名篇《靜夜思》。那《靜夜思》就是漣漪的圓心和動力源；與之緊密關(guān)聯(lián)的一圈波紋是李白的其他思鄉(xiāng)詩名篇，比如《峨眉山月歌》；再外一圈波紋是其他作者的思鄉(xiāng)詩歌名篇，比如宋之問的《渡漢江》；第三圈為其他體裁思鄉(xiāng)作品，比如馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》，這是一首元曲；第四圈與音樂整合，提供谷建芬譜曲演唱版《靜夜思》以及陳琴吟誦版《靜夜思》等音像資源。安排如下圖：

1.指《靜夜思》；

2.指李白思鄉(xiāng)題材的詩歌佳品，如《峨眉山月歌》；

3.指其他詩人思鄉(xiāng)類詩歌名篇，如宋之問的《渡漢江》；

4.其他體裁思鄉(xiāng)作品，如馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》；

5.谷建芬譜曲演唱版、陳琴吟誦版《靜夜思》等音像資源。

（二）閱讀課程資源

課程資源是課程要素來源以及實施課程的必要而直接的條件。我們這里所說的閱讀課程資源著眼于提高學(xué)生語文閱讀素養(yǎng)而提供的資源，主要包括兩方面：一是蘇教版教材，二是準(zhǔn)備開發(fā)的閱讀拓展教材《文脈》。

（三）小學(xué)語文“漣漪型”閱讀課程資源開發(fā)與利用的研究

以蘇教版教材文本特質(zhì)或單元主題為圓心與動力源，開發(fā)與此相關(guān)聯(lián)的課外閱讀拓展文本、微課、微視頻、課件等資源，并且探索在課內(nèi)使用或者部分使用的最優(yōu)化教學(xué)策略，使得課內(nèi)外閱讀一體，從而促進學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。endprint

（四）“一帶N”式“漣漪型”閱讀教學(xué)策略

“一帶N”中的“一”，即教材中的單篇課文，也包含一組主題性文本，它是基點、圓心；“N”既可以是單篇的課外文章，也可以是一組閱讀材料，還可以是整本書，它似漣漪、像輻條。“一帶N”式“漣漪型”閱讀教學(xué)策略，就是以教材中的單篇或一組課文作為學(xué)習(xí)的原點，并以此為突破口，帶動一篇、多篇（片斷）、整本書的閱讀。在這種理念下，教材是一艘知識之“舟”、一座能力之“橋”，帶出的一篇、多篇（片斷）、整本書如同知識與能力之江河、海洋。它為拓展閱讀打開了通道，開創(chuàng)了更廣闊的閱讀空間，最終發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

四、研究價值

（一）理論價值

長久以來，說到學(xué)生讀書，我們幾乎條件反射般地想到課外閱讀。似乎只要是讀書，那一定是課外的事情，課內(nèi)就是翻來覆去地咀嚼教科書上數(shù)量有限的、有時干巴巴的課文。教材教學(xué)幾乎成了小學(xué)語文課程的全部。課程評價、語文考試成了檢測學(xué)生對教材掌握程度的重要手段。學(xué)生把大量的時間花在了做各種各樣的練習(xí)和檢測上，因為我們早已習(xí)慣于用條分縷析來肢解有限的課文篇目，而把大量閱讀的重任不負(fù)責(zé)任地拋給了課外。結(jié)果是我們的孩子在漫長的小學(xué)六年時光里，在兩千多個課時里，總共讀了兩三百篇簡短的課文！這樣的語文教學(xué)，這樣的閱讀量根本不可能豐厚學(xué)生的語文素養(yǎng)。更重要的是，這樣的語文教育讓學(xué)生對語文學(xué)習(xí)完全喪失興趣，讓語文教師感受不到作為一個母語教師的尊嚴(yán)和成就感。要打破這樣的語文教育體系，一方面需要扭轉(zhuǎn)應(yīng)試教育的影響，更重要的，是要全面反思和重新建構(gòu)我們的語文課程體系，為學(xué)生提供更豐富、更優(yōu)秀、更便于對接的閱讀材料和學(xué)習(xí)環(huán)境，使他們的語文學(xué)習(xí)成為有意義的精神活動，而不是毫無意義的字詞句篇的工具化訓(xùn)練。有學(xué)者說：“語文學(xué)習(xí)，最難的不是知識的訓(xùn)練，而是誦讀的量、積累的量。一個孩子某方面的知識缺失，我們可以通過一段時間的訓(xùn)練得以彌補，但誦讀的量與積累的量，卻是要靠日久天長的靜養(yǎng)之功。”如此，實踐“小學(xué)語文‘漣漪型閱讀課程資源開發(fā)與利用的研究”，將課內(nèi)外閱讀打通，讓原本在課外才讀的經(jīng)典書籍，在課內(nèi)已進行部分閱讀，并把這種閱讀延伸到課外。它將課文作為學(xué)生延伸閱讀、拓展閱讀的“引子”，用“一課帶一篇，一課帶一組，一課帶一本”的閱讀教學(xué)策略，使閱讀對象從一個增加到多個，閱讀內(nèi)容從一元發(fā)展到多元，閱讀視角從狹窄走向?qū)拸V，閱讀方式由一篇一篇到一組一組，閱讀順序由從頭到尾的縱式閱讀發(fā)展到既有縱式閱讀又有橫向聯(lián)系的網(wǎng)狀閱讀。

這里需要強調(diào)的是，小學(xué)語文“漣漪型”閱讀課程是在不改變教材編排體例的前提下，在文本特質(zhì)或單元主題的拓展閱讀上做文章，將教材學(xué)習(xí)與經(jīng)典誦讀、課外閱讀整合起來，形成一個框架完整、思路清晰的內(nèi)容體系。它超越傳統(tǒng)的、單一的、離散式的課外閱讀模式，變之為一種聯(lián)結(jié)的、綜合的學(xué)科拓展閱讀課程。

（二）實踐價值

“小學(xué)語文‘漣漪型閱讀課程資源開發(fā)與利用的研究”是通過發(fā)揮語文課堂的主渠道作用，將一定的課外經(jīng)典閱讀內(nèi)容納入到課程體系，進入到語文課堂并保證落實，并以文本特質(zhì)或單元主題為切入口，倒逼教師在進行課文教學(xué)時，減少繁瑣的分析、無效的提問，為經(jīng)典內(nèi)容進入語文課堂騰出寶貴的時間與空間。其最大好處是，既可以精讀一篇文章，又可以略讀多篇文章；既有閱讀的廣度，又有閱讀的深度。如此，一個學(xué)期，學(xué)生至少能閱讀30-50萬字的經(jīng)典文章，擴大了閱讀面，增加了閱讀量，提高了閱讀品位。

五、研究思路

本課題核心研究分為三步。

（一）系統(tǒng)梳理

第一步是系統(tǒng)梳理小學(xué)語文課外閱讀拓展課程研究的現(xiàn)狀以及得失成敗，特別要對在國內(nèi)外較有影響力的研究給予特別關(guān)注。例如，重點研究王財貴的“兒童誦讀經(jīng)典”，李希貴的“語文主題學(xué)習(xí)”課程，劉憲華的“主題閱讀”，薛瑞萍的“日有所誦”等。

（二）整體規(guī)劃校本課程

第二步是以蘇教版教材文本特質(zhì)或單元主題為主線，圍繞文本特質(zhì)或單元主題向外擴展，整體規(guī)劃“漣漪型”閱讀拓展系列校本課程——《文脈》的內(nèi)容，打通課內(nèi)外的聯(lián)系，實現(xiàn)文本特質(zhì)或單元主題統(tǒng)整下的內(nèi)容整合。整合時，可以按人文主線、文體主線、作者主線、對象主線、表達主線、特色主線等來組織安排材料，以更寬闊的視閾來觀照課文、主題。這樣，讓學(xué)生以教材為起點，以課文為圓心，圍繞文本特質(zhì)或單元主題展開學(xué)習(xí)。具體而言，發(fā)現(xiàn)每一篇課文的文本特質(zhì)或所在單元的主題，在此基礎(chǔ)上編輯“漣漪型”拓展閱讀系列校本課程——《文脈》。

在編輯過程中，努力遵循“一條主線”“兩個整合”“三種拓展”的原則?！耙粭l主線”是以蘇教版教材文本特質(zhì)或單元主題為主線?！皟蓚€整合”指實現(xiàn)蘇教版教材與國學(xué)經(jīng)典整合，蘇教版教材與中外美文和名著的整合。整合時，著力打通單元主題（或文本特質(zhì)）與經(jīng)典誦讀的內(nèi)容聯(lián)系，做到課內(nèi)讀什么主題（或文本特質(zhì)）的內(nèi)容，晨誦就誦什么主題（或文本特質(zhì)）的經(jīng)典詩文，使課內(nèi)單元教學(xué)與經(jīng)典誦讀相互補充、相得益彰。這樣的整合既著眼于傳承中華文化，又致力于培養(yǎng)學(xué)生的國際視野?！叭N拓展”指拓展的三種方式，分別為核心型拓展、緊密型拓展、松散型拓展。核心型拓展針對語文“興趣課”、午間“悅讀課”等構(gòu)建經(jīng)典成語、經(jīng)典古詩、經(jīng)典古文、經(jīng)典格言、經(jīng)典童謠等板塊。緊密型拓展主要針對蘇教版課文文本特質(zhì)或單元主題開發(fā)配套的拓展型文本，形成經(jīng)典美文板塊。松散型拓展主要針對“主題閱讀”課而言，依據(jù)不同年齡兒童生命成長需求和閱讀能力，結(jié)合教材文本特質(zhì)或單元主題，分年級、周次開展主題閱讀課。即圍繞某一主題選擇十幾篇主題相關(guān)、相近、相似，甚至相反、相連續(xù)的文章，組合在一起形成一個讀本。選擇文章時，兼顧古今中外，兼顧不同的年代、文體等。

（三）教學(xué)策略

第三步是研究“漣漪型”閱讀課程的教學(xué)策略，從而用好教材內(nèi)容與開發(fā)的課程資源，達成課程目標(biāo)。部編教材總主編溫儒敏教授在不同層次的培訓(xùn)研討會上，多次表達對部編閱讀教材的教學(xué)主張：老師們要多采取“1+X”的辦法，即講一篇課文，附加若干篇課外閱讀的文章。我們提出的“漣漪型”拓展閱讀課程，無論是“一課帶一篇”“一課帶一組”，還是“一課帶一本”，剛好契合溫教授的主張。每一種課型都讓學(xué)生閱讀的數(shù)量有顯著的增加，并且這種閱讀數(shù)量的增加是建立在學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法、獲得學(xué)習(xí)能力之后，是保質(zhì)下的閱讀增量。endprint

在“漣漪型”閱讀課程中，一課帶一篇教學(xué)，是通過對經(jīng)典文本的教學(xué)，讓學(xué)生獲得規(guī)范的語言文字及應(yīng)有的語文能力，并掌握閱讀的方法。教材的經(jīng)典單篇文本是學(xué)生學(xué)習(xí)的核心、圓心，帶出的“一”是遷移，是拓展，是應(yīng)用。這種閱讀拓展既保障了閱讀的量，又保障了閱讀的質(zhì)，最終取得了1+1>2的閱讀效果。

相比單一文本指向單一、內(nèi)容單薄的問題，“一課帶一組”課型，可以將相關(guān)的學(xué)習(xí)素材串聯(lián)起來，并與生活緊密結(jié)合，使其產(chǎn)生有意義的關(guān)聯(lián)和融合，讓學(xué)生獲得最優(yōu)的學(xué)習(xí)載體和整體的學(xué)習(xí)素材?！耙徽n帶一組”，前一個“一”保證學(xué)生達到領(lǐng)會的程度，后一個“一”為學(xué)生從領(lǐng)會到領(lǐng)悟再到形成能力提供了量的保障和充分的實踐機會，極大地提高了學(xué)生的閱讀量，同時又避免了傳統(tǒng)意義上群文閱讀蜻蜓點水、浮而不實現(xiàn)象的產(chǎn)生。

語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出學(xué)生要讀整本的書?！耙徽n帶一本”正是基于此要求。小學(xué)語文教材有大量的節(jié)選型課文。這些節(jié)選型課文就是王榮生教授所說的“引子”。怎樣發(fā)揮“引子”的功效，由節(jié)選引向長篇作品，由選篇引向整本書閱讀，怎樣讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)一篇經(jīng)典文本推開一本經(jīng)典著作世界的大門，這是語文教師引導(dǎo)學(xué)生讀整本書要思考的問題?！耙徽n帶一本”課型，在教學(xué)中讓前一個“一”激發(fā)學(xué)生讀書的興趣，教給學(xué)生品讀的方法，把學(xué)生帶進整本書中，才算完成教學(xué)任務(wù)。

“小學(xué)語文‘漣漪型閱讀課程資源開發(fā)與利用的研究”，為語文課堂教學(xué)提質(zhì)增效找到了一條較好的實踐路徑。同時，這樣一種以學(xué)為中心的課堂真正落實了從“教課文”到“學(xué)語文”的轉(zhuǎn)身。

六、教學(xué)策略

“小學(xué)語文‘漣漪型閱讀課程資源開發(fā)與利用的研究”課怎么上？

（一）“一課帶一篇（段）”教學(xué)

以蘇教版教材為依托，整合使用“漣漪型”拓展閱讀課程——《文脈》，組織集體備課，整體規(guī)劃單元教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)、教法、檢測、評價，通過“單元導(dǎo)讀”“整體識字”“以文帶文”“自由閱讀”“分享展示”等課型，完成單元教學(xué)任務(wù)。需要強調(diào)的是，教學(xué)中，要以教材的“一”為主，《文脈》的“一”為輔，要在讀懂教材“這一篇”的基礎(chǔ)上，帶讀課外的“一篇（段）”。但這兩個“一”要作為一個整體來看待、設(shè)計，努力達成1+1>2的目標(biāo)。要避免出現(xiàn)只在一篇課文教學(xué)結(jié)束前三五分鐘草草讀一篇相關(guān)文章的形式做法；要避免出現(xiàn)課外的“一”無助于課內(nèi)的“一”的學(xué)習(xí)現(xiàn)象產(chǎn)生。

當(dāng)然，帶的內(nèi)容可不拘一格。第一，拓展閱讀同一對象的文章，目的是豐富內(nèi)容，強化印象。如，學(xué)習(xí)《圓明園的毀滅》，可以拓展閱讀描寫圓明園美景的文章，以此印證圓明園昔日的輝煌，更加激發(fā)學(xué)生對侵略者的憎恨。第二，拓展閱讀同一主題的文章，目的是廣度延伸。如，學(xué)習(xí)《美麗的小興安嶺》，可以拓展閱讀《富饒美麗的大興安嶺》或老舍先生的《林?！?，讓學(xué)生更多地了解大興安嶺，拓寬學(xué)生的視野。第三，拓展閱讀同一文體的文章，目的是把握特點。如，學(xué)習(xí)神話故事《開天辟地》，可以拓展同是神話故事的作品，從而了解神話具有想象力豐富等特點。第四，拓展閱讀同一作家的作品，目的是深度認(rèn)知。如，學(xué)習(xí)林清玄的《桃花心木》，可以拓展閱讀《心田上的百合花》，從而深入認(rèn)識林清玄恬淡自然的語言風(fēng)格、蘊含哲理的寫作特點。

在引領(lǐng)學(xué)生拓展閱讀這些篇目時，我們還可以遷移運用學(xué)習(xí)課文時的學(xué)習(xí)方案。例如，在學(xué)習(xí)《“番茄太陽”》時，師生共同擬定了如下學(xué)習(xí)方案。

學(xué)案一

默讀課文思考：“番茄太陽”在文中反復(fù)出現(xiàn)了三次，分別是在什么情況下出現(xiàn)的？聯(lián)系上下文體會它的含義，在感受深的地方寫寫批注。有感情地讀一讀。

學(xué)案二

默讀課文思考：明明是怎樣的一個人？結(jié)合明明的語言、神態(tài)、行為和結(jié)尾段來體會。

在拓展環(huán)節(jié)，推薦學(xué)生閱讀《微笑著承受一切》。這篇文章寫的是桑蘭在面對天大的不幸時，是怎樣微笑著承受這一切的。

學(xué)生可以將上述學(xué)案稍加修改，形成如下的探究學(xué)案。

學(xué)案（一）

1.這篇文章的題目是《微笑著承受一切》，你能從課文中找到對微笑的解釋嗎？

2.桑蘭的堅強表現(xiàn)在哪里？默讀課文，畫出相關(guān)內(nèi)容并簡單批注。

學(xué)案（二）

主治醫(yī)生拉格納森是怎么評價桑蘭的？默讀課文，畫出相關(guān)語句，再結(jié)合整篇課文說一說你的理解。

看似簡單的模仿式學(xué)案的生成，實際是引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的時候，要關(guān)注文章的題目。從題目讀開來是一般的閱讀方法。教學(xué)時，要引導(dǎo)學(xué)生按照一般的學(xué)習(xí)規(guī)律——立足文體來進行閱讀。在拓展閱讀中，學(xué)生依托學(xué)案展開學(xué)習(xí)。這不僅是在理解內(nèi)容，而且也在學(xué)習(xí)揣摩表達。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生會自然地將兩篇文章放到一起進行比較，從而學(xué)習(xí)了文章的構(gòu)思、手法。這樣的言意兼得何樂而不為？這樣的學(xué)習(xí)意味著學(xué)生漸漸地從“學(xué)會”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皶W(xué) ”，意味著學(xué)生自主閱讀之門已悄然開啟。同時，學(xué)生也逐漸會在日后的習(xí)作中，根據(jù)不同的情境選用不同的方法來表現(xiàn)人物，實現(xiàn)讀者與作者的情感共鳴。

（二）“一課帶一組”教學(xué)

“一課帶一組”教學(xué)，通過對一篇課文的學(xué)習(xí)帶出對一組課文的閱讀，它分遷移運用型、比較異同型、印證鞏固型、內(nèi)容拓展型四種類型。如，學(xué)了《開天辟地》一課，可拓展閱讀印度創(chuàng)世神話、日本創(chuàng)世神話、蒙古創(chuàng)世神話、埃及創(chuàng)世神話等。通過對比閱讀，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些創(chuàng)世神話的異同點。

在進行“一課帶一組”的拓展時，我們還可以借助整合型學(xué)習(xí)方案完成學(xué)習(xí)。例如，在學(xué)習(xí)琦君的《桂花雨》時，師生共同擬定以下學(xué)案。

學(xué)案一

默讀課文，畫出文中直接描寫桂花香與桂花雨的句子，在感受深的地方寫寫批注。再思考課文為什么以“桂花雨”為題。

學(xué)案二

結(jié)合課文和自己搜集的資料理解“外地的桂花再香，還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂”這句話表達的情感。endprint

學(xué)完這篇文章，我們可以帶領(lǐng)學(xué)生展開以“鄉(xiāng)愁”為主題的群文拓展閱讀。閱讀內(nèi)容分別是冰心的《紙船——寄母親》、葉圣陶的《藕與莼菜》、蕭乾的《棗核》。學(xué)生在整體感知之后，在基礎(chǔ)性學(xué)案之上延伸出整合型學(xué)案。

1.同是表現(xiàn)“鄉(xiāng)愁”，這三篇文章在選取物象、內(nèi)容、寫法、情感等方面和《桂花雨》有什么異同？閱讀文章后進行總結(jié)梳理。

2.寫一寫你讀完這四篇文章后的收獲。

學(xué)生經(jīng)過閱讀，會發(fā)現(xiàn)這四篇文章選擇的思鄉(xiāng)物象、背景不同，文體不同（詩歌、散文），表達方式也有所不同，相同之處是都采取借物抒情的方法，表達了濃烈的思鄉(xiāng)之情。在暢談收獲時，有的學(xué)生從文章表達的情感來談，有的學(xué)生從閱讀的方法來談，還有的學(xué)生從鄉(xiāng)愁類文章“借物抒情”的寫作技法來談……這樣的拓展閱讀，在提高閱讀實效的同時擴大了閱讀空間，不僅訓(xùn)練了學(xué)生“瀏覽”“概括”“歸納”的閱讀能力，也發(fā)展了學(xué)生的思維，增強了他們對事物的感受力和語言表達能力，可謂一舉多得。

（三）“一課帶一本”教學(xué)

大家知道，小學(xué)生對作者的認(rèn)識大都始于具體的課文。比如，新美南吉，學(xué)生就是從課文《去年的樹》開始認(rèn)識他的，然后閱讀他的《小狐貍買手套》《白蝴蝶》等，漸漸喜歡上這個作者，再去找他更多的書來讀。小學(xué)語文教材中有很多名篇，選自一本本名著?！顿u火柴的小女孩》選自《安徒生童話》，《將相和》選自《史記》，《三顧茅廬》選自《三國演義》……語文教學(xué)在引領(lǐng)學(xué)生感悟名著課文“篇”的魅力之余，還應(yīng)激發(fā)起他們對名著的興趣，指導(dǎo)他們從單篇文章閱讀走向長篇作品閱讀，從名著梗概、精彩片段的閱讀走進相關(guān)的文學(xué)名著的閱讀。這樣，讓他們在經(jīng)過統(tǒng)整的、有意義的閱讀情境中體會經(jīng)典作品博大精深的思想內(nèi)涵、精湛卓絕的藝術(shù)造詣，從而能夠進行系統(tǒng)的知識建構(gòu)、思維重組和情感體驗。因此，我們在日常教學(xué)中，或課前，或課中，或課尾，要適時地把作家、作家的作品請出場，推介給學(xué)生，開啟一扇以作者、作品為中心的閱讀大門，指導(dǎo)學(xué)生從課內(nèi)到課外、由節(jié)選到整本書的閱讀。這樣，有教師對整本書閱讀過程和結(jié)果的有效干預(yù)和適度引導(dǎo)，確保了整本書閱讀的質(zhì)量與效果。推薦內(nèi)容大體包括個人生平、對后世貢獻、后人評價、典型作品等。如，教學(xué)《我和祖父的園子》就可在課尾這樣進行推介。

著名作家茅盾這樣評價蕭紅的《呼蘭河傳》，說這是“一篇敘事詩，一幅多彩的風(fēng)土畫，一串凄婉的歌謠”。

蕭紅在園子里的童年是這樣的快樂，茅盾為什么說這是“一篇敘事詩，一幅多彩的風(fēng)土畫，一串凄婉的歌謠”呢？你讀了《呼蘭河傳》就會知道。

我們發(fā)現(xiàn)：一旦不再局限于一個角度、一篇課文展開教學(xué)，教師就會對文本產(chǎn)生新的獨特的感悟，就會對文本解讀得更深刻，對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點的確定就會更準(zhǔn)確，這無疑會使學(xué)生受益更多。

（責(zé)編 韋 雄）endprint