李佳美，朱 玲

(中國地質大學〔北京〕 外國語學院，北京 100083)

在英語演講中培養(yǎng)非英語專業(yè)學生思辨能力的行動研究

李佳美，朱 玲

(中國地質大學〔北京〕 外國語學院，北京 100083)

采用行動研究的方法，以小組討論和教師反饋的形式，解決非英語專業(yè)學生在英語演講中出現(xiàn)的兩個問題：演講選題隨意，沒有進行聽眾分析；演講內容空洞，缺乏有效支撐材料。經(jīng)過一學年的理論探索和教學實踐，學生初步具有了分析聽眾、確立選題的意識，并逐漸提高了使用論據(jù)證明觀點的能力。在這個過程中，教師的鼓勵性評價和及時性反饋是不可或缺的。

行動研究；非英語專業(yè)；思辨能力；英語演講

美國21世紀學習合作組織2009年發(fā)布的“21世紀學習框架”(Framework for 21stCentury Learning)明確提出，為了在充滿不確定性的數(shù)字化時代成功地工作和生活，要培養(yǎng)學生的4C能力，即批判性思辨能力(critical thinking)、溝通能力(communication)、合作能力(collaboration)和創(chuàng)新能力(creativity)。這份旨在幫助學校制定遠景發(fā)展規(guī)劃的文件，首次將批判性思辨能力確定為21世紀大學生必須具備的核心能力之一。2010年7月教育部頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出，實現(xiàn)我國由人口大國向人力資源大國順利轉變的關鍵在于教育，教育的目標是培養(yǎng)具有創(chuàng)新性、責任感的全面發(fā)展的人才。按照Anderson等的類級模型說，創(chuàng)新能力屬于思辨能力的最高層級，是綜合運用各種思辨認知技能的結果[1]。

我國外語教育界也從專注于培養(yǎng)學生的表達和交流能力，逐漸過渡到高度重視培養(yǎng)學生的文化認知和思辨能力。文秋芳等提出了構建我國外語類大學生思辨能力量具的層級理論模型，在此基礎上又進一步構建了測量外語類大學生思辨能力認知維度的客觀性量具[2-3]。孫有中提出英語專業(yè)應以思辨能力培養(yǎng)為導向推進教學改革[4]。阮全友呼吁學術界有必要針對教學中的具體問題，在教學行動研究中采取靈活多樣、立竿見影的培養(yǎng)方案，積累經(jīng)驗，為將來的整體改革提供實踐依據(jù)[5]。但是在中國知網(wǎng)上以“思辨能力”或者“批判性思維”為關鍵詞搜索2007—2016年公開發(fā)表的相關論文，發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)學生思辨能力的理論闡述比較多，實證研究比較少。為此，我校(中國地質大學)外國語學院從2015年開始，針對非英語專業(yè)學生進行了一些培養(yǎng)思辨能力的教學實踐。調查統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，英語演講深受非英語專業(yè)大學生的喜愛，也成為教師在大學英語課程中經(jīng)常采用的教學活動[6]。本研究采用了行動研究的方法，探討如何通過英語演講活動來培養(yǎng)學生在聽眾分析和觀點論證兩方面的思辨能力。

一、 演講與思辨能力的關系

演講與思維有著千絲萬縷的聯(lián)系，從構思、選材到組織材料、傳遞信息的每一個環(huán)節(jié),大腦都必須運用分析、綜合、判斷、推理等思維能力[7]。盡管眾多學者認為，英語演講能夠提高學生的思辨能力，但是在這方面進行的實證研究非常少見[8]。孫旻對某高校英語演講課上的6名英語專業(yè)學生做了個案研究，跟蹤評價了學生的思辨能力變化發(fā)展過程，分析了影響學生思辨能力發(fā)展的多種因素[9]。在參考德爾斐報告的基礎上，孫旻創(chuàng)立了“演講活動中的思辨分項技能”分析框架，確立了聽眾分析和觀點論證等思辨分項技能[9]。

Lucas指出，好的演講者是以聽眾為中心的，這是因為人們都是以自我為中心的，只會注意影響到自己的價值觀、信仰和切身利益的信息[10]。所以選題階段的聽眾分析是演講準備中非常關鍵的步驟。聽眾分析首先要回答以下三個問題：聽眾的人文特征是怎樣分布的？聽眾對話題的興趣和了解到達什么程度？聽眾對演講者持有什么態(tài)度？與此同時，成功的演講不只是一系列觀點的堆砌，它需要同時具有信度和效度的證據(jù)去支撐演講者的理論或者設想。能否使用有說服力的輔助資料來支持演講者的觀點，這直接關系到演講的成敗[10]。例證、數(shù)據(jù)和證言是英語演講中三種最基本的輔助資料或證據(jù)。

二、 培養(yǎng)聽眾分析和觀點論證能力的行動研究

Mcniff認為，教學行動研究是一個循環(huán)往復的過程，包括發(fā)現(xiàn)問題、提出對策、實施方案、分析評價、反思等環(huán)節(jié)[11]，本研究也采用了這樣的行動研究框架。

1. 發(fā)現(xiàn)問題

在我校外國語學院歷年舉辦的英語演講活動中，我們發(fā)現(xiàn)以下兩個問題比較突出：(1)確定演講選題輕率隨意，未進行細致的聽眾分析；(2)演講內容空洞泛化，觀點缺乏支撐材料。很多學生錯誤地認為，演講就是當眾發(fā)表講話，只要語法正確、表達流利就是成功的演講。王夢景的研究中也提到了學生的這種想法[12]。

2. 提出對策

針對學生在英語演講中存在的這兩個帶有一定普遍性的問題，筆者決定將培養(yǎng)學生進行聽眾分析和運用證據(jù)說明觀點的思辨能力作為行動研究的目標，行動方案見表1。在實施過程中，教師進行必要的講解和指導，并給學生提出明確的要求。研究主要采取小組討論和案例分析的方法，因為討論能夠以類似頭腦風暴的方式最大限度地激發(fā)小組成員的群體智慧，而案例則可以形象直觀的方式提升學生的學習興趣。我們使用的案例是Barbara Bush、Steve Jobs和Martin Luther King等名人演講，以及一名美國大學生就同一主題所作的兩次演講。

表1 教學行動方案

(續(xù)表)

3. 實施方案

(1) 小組討論學生的演講選題。學生在做演講選題時傾向于選擇那些自己感興趣或者很了解的話題，很少或者基本不會考慮聽眾對這個話題的意向。學生演講的聽眾是自己的同學，從理論上來講聽眾分析還是比較容易操作的，主要是考慮聽眾的性別、對話題的興趣度和了解度。但實際上學生覺得難以準確把握同學們對話題的意向，因此我們選擇了小組討論的形式來幫助克服這個障礙。

針對演講選題的討論是課下進行的。60名學生分成8個小組，每個小組成員用2分鐘時間陳述自己要演講的話題、目的和要點，其他學生則從聽眾的角度分析這名學生的演講選題是否為聽眾所感興趣和了解。討論之初，沒有學生主動發(fā)言。在教師重申了討論的目的、意義以及尊重不同觀點的規(guī)則之后，討論變得熱烈起來，整個討論持續(xù)了90分鐘左右。比如一名學生提出的演講選題是“如何做調查問卷”，因為當時選修的一門課程要求做調查問卷，她覺得很有實際意義。選題提出之后，遭到了其他學生的反對，他們認為這個題目太枯燥，而且做調查問卷的原則與方法從網(wǎng)上就可以查到。該學生接受了大家的建議，將選題改為“如何在初次見面時給人留下良好的第一印象”。

(2) 培養(yǎng)學生建立演講者信譽度的能力。演講者的信譽度也屬于聽眾分析的范疇。聽眾對演講者的看法肯定會影響到他們對演講信息的反應。聽眾越是認可這個演講者的能力，他們越有可能接受演講者的觀點[10]。所以了解聽眾對演講者的態(tài)度，知道他們會對演講產(chǎn)生什么樣的影響，是聽眾分析至關重要的部分[13]。大學生通常還不是專家，所以在演講時尤其存在信譽度的問題。比如一名學生演講的題目是“大學生如何找到男女朋友？”，在選題討論時，有學生質疑他自己都沒女朋友，怎么有資格做這個演講。于是，他在學校范圍內通過網(wǎng)絡調查了500名學生，調查的問題之一是“對于現(xiàn)任的或者未來的戀人，你看重哪些方面？(A)顏值；(B)性格；(C)才能；(D)人品；(E)家境”。這名學生在后來的演講中用調查數(shù)據(jù)來支撐自己的觀點，結果非常有說服力。

(3) 培養(yǎng)學生觀點論證的能力。演講者可以采用例證、數(shù)據(jù)和證言這三種基本方法來支撐自己的觀點。這里需要強調的是，演講者在引用數(shù)據(jù)或者證言時需要指明出處，因為數(shù)據(jù)或證言有可能被捏造，有了出處，聽眾可以據(jù)此判斷所使用的數(shù)據(jù)和證言是否可靠。當代大學生已經(jīng)習慣于網(wǎng)上查閱資料，但是他們在做演講時，大部分學生并不說明出處，少數(shù)學生也僅僅表示“根據(jù)因特網(wǎng)”。因此，研究者對學生特意說明了“引用”與“抄襲”的界限，詳細介紹了“概括”與“轉述”兩種資料引用的技巧。此外，研究者還要求學生在使用支撐材料時，應注意它們的準確性和權威性以及與觀點的相關性。

4. 分析評價

筆者采用了調查問卷、課堂觀察和學生自我反思報告的形式來收集數(shù)據(jù)。自我反思報告是學生在演講結束之后，觀看其本人的演講錄像，寫成的一份感受。調查問卷是在孫旻的“期末演講反思問卷”的基礎上做了改動[9]，分為兩部分：第一部分是學生對自身演講的反思，包括演講選題時是否從聽眾的角度進行了聽眾分析；是否運用了支撐材料來證明自己的觀點或想法，是否考慮到了資料的可信度和有效性。學生的反應程度用1～5表示，1表示完全不同意，5表示非常同意。第二部分調查了學生對教學活動提高思維技能有效性的看法，1表示完全沒有，5表示非常顯著。調查的教學活動包括小組討論、教師講解和反饋以及學生的自我反思。在學期末，學生填寫了調查問卷，參與演講的學生有60名，為大學英語綜合課程第一學年第二學期的學生，其中有1名學生沒有參與小組討論選題，9名學生沒有在演講前與教師討論其演講稿，這10名學生的演講問卷沒有分析，實際有效問卷50份。表2為學生演講反思的調查結果，表3為教學活動在提高思維技能有效性方面的調查結果。

表2 學生演講反思的調查結果

(1) 學生聽眾分析和觀點論證的能力得到了提高。表2顯示，學生在演講選題時考慮到了聽眾的身份，進行了聽眾分析。學生的演講感受中也提到了這一點，比如有學生提到，“在選題時本來想講端午節(jié)，但查閱資料后發(fā)現(xiàn)都是大家耳熟能詳?shù)墓适?。后來突然想到關于記憶方面的艾賓浩斯曲線，而且我們正好也要參加期末考試了，所以應該會有吸引力”。而能力提高最大的則是在運用證據(jù)支撐論點方面，平均值高達4.56,令人欣慰。學生已經(jīng)意識到在選擇資料時，需要考慮其可信度、時效性、準確性和相關性。比如一名學生在說明“第一印象的重要性”時，描述了“微軟公司招聘新員工時的經(jīng)典面試情景”；另一名學生在說明“抑郁的普遍性”時，引用了《中國日報》上一篇關于“數(shù)字化時代人們的壓力和健康”的報道中的統(tǒng)計數(shù)據(jù)。

表3 教學活動有效性的調查結果

(2) 教師反饋的必要性和重要性。研究顯示，教師對學生的思維實踐情況的鼓勵性評價與及時性反饋能夠有效地提高學生的思辨能力[14]。李莉文的研究結果也肯定了反饋機制的這種作用，在反饋機制方面，定期的師生面談給學生和教師帶來的收獲最為豐厚[11]。表3顯示，學生認為教師的評價與反饋對提高他們的思維技能有極大的幫助(平均值都在4.5以上)。在與學生討論演講稿時，一個普遍的問題是，盡管教師之前已經(jīng)做過相關方面的講解，但是有很多學生依然只列舉觀點而沒有用論據(jù)進行說明，或者引用的論據(jù)與觀點之間缺乏顯著的相關性。比如一名學生在說明影視劇的改編破壞了原著的意境時，使用了電影《紅高粱》的例子。當筆者問電影《紅高粱》是如何破壞了原著的意境時，她想了一會兒說：“其實我覺得《紅高粱》這部電影提高了莫言的知名度”。前文提到有9名學生在演講之前沒有與教師討論他們的演講稿，后來只有1名學生的演講比較成功，其他8名學生存在的共同問題是演講時僅干巴巴地羅列了觀點，沒有使用支撐材料。這說明了教師反饋的必要性和重要性。

筆者在對學生的演講進行反饋時，采用的是蘇格拉底式發(fā)問，比如：“為什么演講這個話題？”“你憑什么認為你的觀點是正確的？”等[14]。有名學生演講的主題是“電影《卡薩布蘭卡》折射出來的人性”，教師與其討論演講稿時，發(fā)現(xiàn)他在演講稿中列出了很多電影中的經(jīng)典臺詞，教師問：“你列出這些臺詞的用意是什么？”學生說：“覺得這些話說得挺好的，想跟同學分享一下?！苯處熡謫枺骸案愕难葜v主題有什么關系？”學生答：“沒有密切的關系?！彪S著這種交流的深入，學生的思辨能力得到了提高。

(3) 小組活動能夠有效地提高學生的思辨技能。表3顯示學生對小組討論持肯定態(tài)度，他們認為小組討論對提高思辨技能很有幫助。小組討論是合作學習的一種重要形式，合作學習是進行高階思維的有效方法[15]。Kaddoura在護理專業(yè)學生中采用了合作學習的形式，結果發(fā)現(xiàn)學生的思辨技能得到了顯著提高。本研究也證實了這一點。學生在小組討論前，教師給他們布置了需要討論的問題，他們需要在討論前就提出的問題查閱資料，歸納分析資料，確定問題的答案。在課堂上討論時，他們的觀點可能受到質疑，需要重新審視他們的證據(jù)或推理過程。討論后，教師隨機指定一名學生代表小組陳述討論的結果，這鍛煉了他們的綜合歸納能力和表達能力。

5. 反思

(1) 英語演講是一種有效的教學活動。這次行動研究的重點是通過英語演講活動來培養(yǎng)學生在聽眾分析和觀點論證方面的思辨能力。調查問卷、演講感受和課堂觀察數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析表明，學生在這兩個方面的能力有明顯提高。此外，學生在演講感受中表示演講也提高了他們其他方面的能力，比如提高了查閱、整理和分析資料的能力，增強了團隊合作、新媒體交流和口頭表達能力，鍛煉了自己的信心、耐心和恒心等。學生還認為：成功的演講不僅要有好的形式，更要有好的內容；與觀眾的眼神交流不僅能縮小演講者與聽眾之間的距離，還能使演講者隨時應對聽眾的反應。不僅如此，演講使他們意識到了自身需要改進的方面，比如準備不充分、發(fā)音不準確、語速過快、表情呆板等。總之，學生對英語演講是肯定的，他們表示下次演講會做得更好。

(2) 學生缺乏提出有價值問題的能力。在英語演講結束之后還有一個問答環(huán)節(jié)，但是學生常常提不出問題或提出的問題比較膚淺。問題的質量決定著思考的深度[16]。出現(xiàn)這種情況的原因有兩個：一是學生可能沒有聽懂演講的內容；二是學生沒有養(yǎng)成提問題的習慣。2011年新編《十萬個為什么》在選擇條目時，向全國青少年征集最疑惑的問題。專家組發(fā)現(xiàn)，年齡與孩子提出問題的質量竟然成反比。隨著孩子的長大、受教育時間的增長，他們越來越不會提問了。一些有價值的問題往往都是小學低年級孩子提出的，中學生提出的問題往往缺乏新意，而大學生干脆提不出問題來。究其原因，以機械式記憶為出發(fā)點的應試教育方式脫不了干系。長期的被動式學習造成學生的思維比較封閉，缺乏批判性思維的習慣[17]。真正實行素質教育，采用基于深度學習理念的學習方式，培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)新意識，或許能夠改變這一尷尬的局面。

三、 結語

本研究采用行動研究的方法，以小組討論和教師反饋的形式，解決非英語專業(yè)大學生在英語演講中暴露的兩個突出問題：演講選題隨意，沒有進行聽眾分析；演講內容空洞，缺乏有效支撐材料。經(jīng)過一學年的教學實踐，學生初步具有了分析聽眾、確立選題的意識，并逐漸提高了使用論據(jù)證明觀點的能力。在這個過程中，教師的鼓勵性評價和及時性反饋是不可或缺的。此外，筆者在教學行動研究中也發(fā)現(xiàn)，在英語演講結束之后的問答環(huán)節(jié)，學生往往提不出問題或者提不出有價值的問題，這將成為下一輪行動研究的方向。

[1] 任文.再論外語專業(yè)學生的思辨能力：“缺席”還是“在場”？兼論將思辨能力培養(yǎng)納入外語專業(yè)教育過程:以英語演講課為例[J].中國外語,2013(1):10-17.

[2] 文秋芳，王建卿，趙彩然，等.構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架[J].外語界，2009(1):37-43.

[3] 文秋芳，趙彩然，劉艷萍，等.我國外語類大學生思辨能力客觀性量具構建的先導研究[J].外語教學，2010，31(1):55-58.

[4] 孫有中.突出思辨能力培養(yǎng)，將英語專業(yè)教學改革引向深入[J].中國外語，2011(3):49-58.

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[6] 李佳美，李立.非英語專業(yè)學生與教師對英語教學課堂活動看法的調查研究[J].紡織服裝教育,2015,30(1):77-81.

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[16]RICHARD Paul, ELDER Linda. Critical thinking[M].3rd ed. Boston, MA: Pearson Education,2005.

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中國地質大學(北京)2014年度教學研究與教學改革項目(JGYB201417)

李佳美(1978—)，女，山東莒縣人，講師，碩士，研究方向為第二語言習得、跨文化交際。E-mail:mei62@163.com

H315

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2095-3860(2017)06-0503-06

姚時斌)