丁 莉

群文閱讀是指以教材中的文本為支點，拓展補充與教材文本相關(guān)的類型文本，并緊扣能夠統(tǒng)領(lǐng)所有問題的議題，借助精讀、粗讀或比讀等方式，進行感悟分享、探尋發(fā)現(xiàn)的一種教學策略。群文閱讀是一種新穎的教學形式，筆者結(jié)合自身的教學實踐總結(jié)出了以下四種有效的方法。

一、運用關(guān)聯(lián)思維，在群文閱讀中相機整合

在文化世界中，文本數(shù)量可謂浩如煙海。任何一篇文本都不會單獨存在，它會與其他類型的文本有著千絲萬縷的聯(lián)系。群文閱讀之所以針對教材中的文本進行類文本的選擇，絕不是隨心所欲的“拿來主義”，所選擇的文本必然與教材中的文本有著千絲萬縷的聯(lián)系。這就需要教師充分運用關(guān)聯(lián)性思維，或者借助情感主題，或者借助表達方法，或者借助作者風格等等，不斷整合文本的內(nèi)在特點，形成群文教學的價值合力。

從教學實踐來看，緊扣“人文主題”組建群文，就需要依托教學需要，從教材文本中提煉核心主題，并配以主題相同的文本展開群文閱讀。如教學杜甫的《聞官軍收河南河北》和陸游的《示兒》這兩首具有鮮明的愛國主題的古詩時，教師就可以相機補充杜甫的《春望》和陸游《秋夜將曉出籬門迎涼有感》。緊扣“語用主題”組建群文，就需要緊扣教材文本中典型的語用價值點，選擇具有典型價值的類群資源。如教學《少年王冕》時，教師可以緊扣“暴雨之后的荷花”這一語段提煉出“小說中的環(huán)境描寫”這一議題，并相機拓展《窮人》《嚴冬海獵》等文本以組建群文。以“作家關(guān)聯(lián)”為主題，可以圍繞著作家的作品風格或者不同時期展現(xiàn)出來的不同特點進行文本的構(gòu)建。如教學李清照的《如夢令》時，教師就可以拓展李清照早期、中期和晚期最為典型的作品讓學生進行品析與對照，真正促進學生核心能力的高效發(fā)展。

教材中的文本之所以能夠與拓展的文本形成文本群，就是因為這些文本之間并不是相互割裂的。教師運用了拓展性思維和關(guān)聯(lián)性思維，從人文主題、語用主題、作家主題等不同的維度，在廣闊的文本世界中進行選擇、考量，使得原本看似互不相干的文本，在核心主線的串聯(lián)下，在相關(guān)議題的支撐下，彼此形成了緊密的聯(lián)系，為學生后續(xù)的深入閱讀奠定了基礎(chǔ)。

二、立足語用表達，在群文閱讀中雙線并進

2011版《語文課程標準》明確指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！比何拈喿x應堅持“雙主題”的理念，分別從人文主題和工具表達兩個不同的維度進行有機融合。我們可以從教材中蘊藏的語文元素出發(fā)，打破教材選文和編排的限制，通過補充適切的文本，通過調(diào)整完成教材文本更加妥帖的優(yōu)化組合，使得其人文主題在語言訓練中更加鮮明，也使得語用訓練在人文主題的浸潤下更加扎實。為此，群文閱讀的主題選擇不能單一機械地指向于某一個方向，而要引領(lǐng)學生經(jīng)歷認知、實踐、遷移的環(huán)節(jié)，讓人文、語用的主題雙雙落實。

比如蘇教版五年級下冊第五單元就是一個非常鮮明的親情單元，筆者即以“生活中的親情”為主題，將其中的《愛如茉莉》《月光啟蒙》《我和祖父的園子》三篇課文整合起來，形成類群文本。表面上看，是純粹的人文主題，但在教學中，筆者引導學生從文本的內(nèi)容和語言入手，感受蘊藏在文本中濃郁的親情，同時還緊扣群文引導學生進行深入探究：作者是怎樣將這份濃郁的親情表達出來的呢？很多學生在統(tǒng)整性的辨析對比中認識到，這三篇課文都運用了借物抒情的寫法，并根據(jù)具體內(nèi)容明確“渲染氣氛”“烘托形象”的表達作用。而在得出相關(guān)的結(jié)論之后，筆者則引導學生再次回到課文中進行感知，通過多種形式的朗讀來感受借物抒情所形成的表達效果，同時對課文中所傳遞出來的濃濃親情進行更加深入的體悟，有效地促進了學生文本解讀能力的發(fā)展。

工具性和人文性是促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的兩大支柱。群文閱讀就需要在立足于語用的前提下讓學生感受人文主題，在兩者之間的相互融通中不斷邁進，不斷提升。

三、精確提煉議題，在群文閱讀中一課一得

崔巒先生曾經(jīng)指出：“議題是群文閱讀的靈魂?！比何拈喿x絕不是文本在數(shù)量上的單純疊加，而是需要在一定時間內(nèi)對文本所存在的共性進行梳理與取舍，在合理優(yōu)化、重組過程中，避免面面俱到的不切實際，在具體議題下形成一課一得，并在“一得”的過程中逐步深入。

如在教學《我和祖父的園子》一課時，筆者提煉出“一切景語皆情語”的議題，并相機為學生拓展補充了《春望》《錢塘湖春行》《虞美人》《卜算子·送鮑浩然之浙東》。筆者并沒有對所有的內(nèi)容都涉及，而是圍繞著所選文本進行了這樣的板塊設(shè)計：（1）依托教材文本《我和祖父的園子》，尤其是課文的第2和第13自然段，建立對“一切景語皆情語”的認知；（2）結(jié)合拓展的四首古詩，在感知其基本大意的基礎(chǔ)上進行表達與實踐；（3）練筆實踐：結(jié)合學校組織的足球賽，運用課文中學習的“一切景語皆情語”的知識與體驗，嘗試寫一段話，運用景色描寫來抒發(fā)自己的情感。

四首拓展的古典詩詞，圍繞著教材中的一篇現(xiàn)代文，形成了文本資源巨大的沖擊力，在層層推薦的過程中使得學生對議題的感知不斷深化，對于喚醒學生內(nèi)在的認知能力和情感體驗，具有積極的價值和意義。

四、關(guān)注閱讀表達，在群文閱讀中習得方法

隨著語用理念的不斷深入，語文教學已經(jīng)完成了華麗的轉(zhuǎn)身，從傳統(tǒng)教學中“教教材”轉(zhuǎn)化為“用教材教”。群文閱讀的策略同樣也是如此，我們不僅要關(guān)注閱讀本身，還要提升閱讀能力；不僅要關(guān)注表達形式，更要提升表達力；不僅要得文本之意，還要能夠借助多種文本的力量來促進學生情感、態(tài)度和價值觀的發(fā)展，也要得言，即作者匠心獨運的遣詞造句、獨到而經(jīng)典的言語形式。因此，在群文閱讀教學中，教師就應該聚焦于作者的寫作層面，引領(lǐng)學生習得品析的解構(gòu)之法，習得作者的寫作之法。

以蘇教版四年級下冊的《古詩兩首》為例，編者選擇了白居易的《池上》和胡令能的《小兒垂釣》這兩首詩，就是讓學生在感受詩歌語言的基礎(chǔ)上既能對兒童的天性形成體驗，又能探尋詩人的寫作特點。對此，筆者相機設(shè)置了“走近故事中的兒童”這一議題，先讓學生在初讀詩歌之后感受兒童的天真可愛，然后再結(jié)合具體的內(nèi)容形成對比?！冻厣稀分械男⊥奘且驗檎{(diào)皮淘氣而可愛，而《小兒垂釣》中稚子是因為過于專注而可愛，從而形成對文本共性的提煉和細微差異的辨析。緊接著，筆者引導學生逆向思維：詩人是怎樣將兒童的可愛之處寫在短短的一首詩歌中的？在對比中學生會發(fā)現(xiàn)，詩人都是抓住了兒童的動作，筆者則緊扣詩歌中的“撐小艇”“偷采”“側(cè)坐”“遙招手”等核心動作引導學生進行想象，對兒童可能在這一動作中所蘊含的其他畫面進行拓展與補充，真正促進了學生核心能力的不斷發(fā)展與提升。隨后，筆者總結(jié)，抓住兒童的動作不僅僅是詩人創(chuàng)作的策略，同時也是我們閱讀這一類詩歌的重要抓手。在這樣的基礎(chǔ)上，筆者拓展補充了楊萬里的《舟過安仁》，并要求學生運用“抓動作、促想象”的方法，再現(xiàn)這首詩中孩子們可愛的畫面，從而對閱讀方法進行了相應的鞏固與錘煉。

在上述案例中，筆者將群文閱讀的目的確定在學生閱讀能力和表達能力的提升上，讓學生在體悟詩情的基礎(chǔ)上得意，在探究寫法的過程中得言，然后又在拓展的古詩中，將之前學習的方法進行了運用，讓學生在鞏固中得法，促進了學生核心能力的高效發(fā)展。

群文閱讀就是要讓學生在言意兼得的基礎(chǔ)上，獲得解構(gòu)群文的方法，讓群文閱讀的目標更加明確，更加聚焦，真正為發(fā)展學生的核心素養(yǎng)服務。