王思思，郭麗君

(湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)，湖南 長(zhǎng)沙 410128)

習(xí)近平在十九大報(bào)告中明確提出要加快建設(shè)一流大學(xué)。要建設(shè)一流大學(xué)，深化高等教育的改革，根本立足點(diǎn)就是嚴(yán)抓高等教育質(zhì)量，提升高校教學(xué)質(zhì)量。為了保障高校教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)對(duì)高校課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)控。自20世紀(jì)80年代以來(lái)，我國(guó)高校借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)逐漸設(shè)立了教學(xué)督導(dǎo)制度。高校教學(xué)督導(dǎo)制度是高校自身的自我監(jiān)督、自我發(fā)展和自我完善的制度，這一制度的根本作用即保證和提升高校教學(xué)質(zhì)量[1]。我國(guó)高校教學(xué)督導(dǎo)尚處于起步階段，現(xiàn)有高校教學(xué)督導(dǎo)研究主要停留在對(duì)實(shí)踐的回顧與總結(jié)等現(xiàn)實(shí)層面上，研究的維度與范式比較單一，而對(duì)教學(xué)督導(dǎo)理論的關(guān)注、研究與發(fā)展仍稍顯不足。據(jù)此，本文試從新制度主義的理性選擇理論視角探討高校教學(xué)督導(dǎo)制度為何難以真正貫徹實(shí)施？為什么實(shí)施效用不大？通過(guò)深入系統(tǒng)分析目前高校教學(xué)督導(dǎo)制度這些問(wèn)題背后的原因，為解決制度存在的問(wèn)題提出建議。

一、基于理性選擇理論的高校教學(xué)督導(dǎo)框架分析

理性選擇理論(又稱理性選擇制度主義)是以理性概念為基石，解釋與預(yù)測(cè)理性行為個(gè)體的行為及其結(jié)果的一種理論路徑或方法。理性選擇理論主要建立在以下四個(gè)假設(shè)基礎(chǔ)之上：第一，行動(dòng)者展開理性活動(dòng)的目的是實(shí)現(xiàn)其個(gè)人利益最大化；第二，在某一行動(dòng)情境中有各種不同的行動(dòng)策略可供行動(dòng)者選擇，行動(dòng)者并對(duì)其作出理性的反應(yīng)；第三，行動(dòng)者在理智上相信其不同的選擇將導(dǎo)致不同的結(jié)果；第四，行動(dòng)者在主觀上對(duì)各種不同的選擇結(jié)果有不同的偏好排列。

理性選擇理論又可以簡(jiǎn)稱為最優(yōu)化或者效用最大化理論，即行動(dòng)者在理性上趨向于選擇最優(yōu)策略，用最小成本換取最大利潤(rùn)[2]。理性選擇制度主義分析的主要目的是分析行動(dòng)者與制度之間的相互作用：一方面，制度塑造人的行為，沒(méi)有不對(duì)人的行為起影響的制度，即使有也會(huì)很快地消亡或者演變成一種新的制度；另一方面，行動(dòng)者的行為也會(huì)改變制度。行動(dòng)者并不是單純地適應(yīng)制度，同時(shí)，他們還通過(guò)種種手段在影響、塑造、改變甚至創(chuàng)造著制度[3]。理性選擇制度主義分析框架的基本單位叫做行動(dòng)舞臺(tái)，行動(dòng)舞臺(tái)由行動(dòng)情境變量和行動(dòng)者變量組成，行動(dòng)者之間相互作用產(chǎn)生不同的行動(dòng)結(jié)果，分析其行動(dòng)結(jié)果可以用來(lái)評(píng)價(jià)這一制度安排的適用性與有效性。

(一)行動(dòng)情境

美國(guó)學(xué)者奧斯特羅姆將行動(dòng)情境定義為直接影響作為研究對(duì)象的行為過(guò)程的結(jié)果[4]。本文將行動(dòng)情境視作由目標(biāo)制度和關(guān)聯(lián)制度構(gòu)成。本研究的目標(biāo)制度即高校教學(xué)督導(dǎo)制度，是由教學(xué)組織及其成員根據(jù)教育的科學(xué)理論和國(guó)家的教學(xué)法規(guī)政策，運(yùn)用科學(xué)的方法和手段，對(duì)教學(xué)工作進(jìn)行監(jiān)督、檢查、評(píng)估和指導(dǎo)，以期提高教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量的制度[5]。教學(xué)督導(dǎo)的一般流程如下：一是對(duì)不同督導(dǎo)內(nèi)容的完成質(zhì)量進(jìn)行審核；二是記錄教學(xué)完成情況，與師生交流信；三是將記錄的信息進(jìn)行整理；四是通過(guò)整理的資料，分析、評(píng)議存在的問(wèn)題。五是向上級(jí)反饋情況，向教師反映問(wèn)題并提出指導(dǎo)建議。除研究要分析的制度外還包括保證教學(xué)督導(dǎo)制度順利有效進(jìn)行的保障性制度等管理制度，如教學(xué)評(píng)價(jià)制度等。

(二)行動(dòng)者及其偏好

行動(dòng)者是處于行動(dòng)情景中的個(gè)體。在高校教學(xué)督導(dǎo)制度中，主要的行動(dòng)者有兩個(gè)：一是督導(dǎo)者，指對(duì)教師課堂教學(xué)行使監(jiān)督、指導(dǎo)、激勵(lì)、交流反饋、評(píng)價(jià)、謀劃等職能的人員?；诙綄?dǎo)工作的職能，督導(dǎo)人員具有控制、監(jiān)管的偏好。雖然督導(dǎo)機(jī)構(gòu)不是行政管理機(jī)構(gòu)，但由于科層制的官僚體制與行政化思維，督導(dǎo)人員對(duì)教學(xué)監(jiān)管、指示、控制有極大的偏好。二是教師(即被督導(dǎo)者)，指專職從事教學(xué)與科研活動(dòng)的專業(yè)人員。教師首先是一種職業(yè)，那么人們從事這一職業(yè)動(dòng)機(jī)是什么呢？必然是能夠滿足其的需要。參考馬洛斯的需要層次理論，這些需要包括生存需要，具體如薪資和福利、獲取和更新知識(shí)以發(fā)展自己的需要；情感需要，主要是教學(xué)成就感、社會(huì)交往和情感交流的需要。

作為不同主體的行動(dòng)者，不論是教師還是督導(dǎo)人員，在行動(dòng)時(shí)將執(zhí)行對(duì)自己獲得最大利益有效的行動(dòng)方案，他們的根本目的都是在于使其個(gè)人利益最大化。在教師教學(xué)行動(dòng)中教師將選擇對(duì)其個(gè)人最為有益的方式投入教學(xué)，若這一過(guò)程不受監(jiān)督，則其教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)投入無(wú)法得到保障。因此，教學(xué)督導(dǎo)制度尤其有存在的必要性與客觀性。

二、高校教學(xué)督導(dǎo)制度下行動(dòng)結(jié)果原因分析

(一)督導(dǎo)人員：“督”與“導(dǎo)”的理性選擇

當(dāng)前我國(guó)高校督導(dǎo)人員的專家型特質(zhì)顯現(xiàn)度不高，高校教學(xué)督導(dǎo)方式較為簡(jiǎn)單、表淺，存在“督而不導(dǎo)”或“重督不重導(dǎo)”的現(xiàn)象，造成這一現(xiàn)象的原因在于督導(dǎo)人員在當(dāng)前高校教學(xué)督導(dǎo)制度下所做出的追求自我利益最大化的理性選擇。

第一，為規(guī)避潛在風(fēng)險(xiǎn)的保全選擇。督導(dǎo)人員要對(duì)教師教學(xué)進(jìn)行督導(dǎo)的前提條件是督導(dǎo)人員對(duì)教師具備完全信息，但是在現(xiàn)實(shí)的行動(dòng)情景中實(shí)現(xiàn)既不可能，也不現(xiàn)實(shí)。因此在督導(dǎo)人員對(duì)教師進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量督導(dǎo)中必然存在信息不對(duì)稱[6]。教學(xué)督導(dǎo)的內(nèi)涵不斷在豐富，對(duì)教師的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行督導(dǎo)不僅僅是對(duì)其教學(xué)效果的督導(dǎo)、檢查，而是對(duì)教師教學(xué)的全過(guò)程、全方面的監(jiān)督指導(dǎo)，這就要求督導(dǎo)人員的具備專業(yè)知識(shí)并且對(duì)教學(xué)全過(guò)程熟悉了解。因此，高校管理層傾向選聘專家型在任教師任職督導(dǎo)人員。這樣高校督導(dǎo)制度能否真實(shí)有效，取決于在任專家型教師是否愿意對(duì)其他教師的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行“鏡式反映”監(jiān)督、檢查和評(píng)估，并與其他教師及時(shí)交流、為其提供有效指導(dǎo)、幫助和建議，促進(jìn)其發(fā)展。督導(dǎo)人員中專家型教師也是在任教師，他們的教學(xué)行為也受監(jiān)督、教學(xué)效果同樣受檢查，在職位晉升、績(jī)效考核、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)等方面與接受其督導(dǎo)的教師存在競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系。這一類型的督導(dǎo)人員對(duì)一般教師的督導(dǎo)往往停留在“督”上，為了保障其職業(yè)安全與穩(wěn)定，在任專家型教師很難進(jìn)行提升一般教師專業(yè)能力、促進(jìn)其發(fā)展的“導(dǎo)”。所以，為了保全督導(dǎo)人員自身的利益，減少未來(lái)潛在的競(jìng)爭(zhēng)風(fēng)險(xiǎn)，導(dǎo)致這一類督導(dǎo)人員選擇“督而不導(dǎo)”的行動(dòng)模式。

第二，專業(yè)化程度不高的現(xiàn)實(shí)選擇。當(dāng)前我國(guó)各高校教學(xué)督導(dǎo)隊(duì)伍的人員構(gòu)成模式主要有三種：第一種是全部由離退休的教授、專家構(gòu)成；第二種是由部分離退休教授和部分在職教授構(gòu)成；第三種是由部分校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)下的行政管理人員以及部分離退休教授構(gòu)成[7]。這些構(gòu)成模式以實(shí)現(xiàn)教學(xué)督導(dǎo)的價(jià)值為目標(biāo)各有其優(yōu)劣，但是從整體上來(lái)看它們存在一個(gè)共同問(wèn)題，那就是督導(dǎo)人員的專業(yè)化程度欠缺，導(dǎo)致其無(wú)法對(duì)教師進(jìn)行有效指導(dǎo)、提供建設(shè)性意見(jiàn)、促進(jìn)其專業(yè)性發(fā)展。

不同學(xué)科類型的課程模式不盡相同，如物理、化學(xué)、生物等自然科學(xué)類型的課程，教學(xué)過(guò)程中時(shí)常有教師的演示型試驗(yàn)等，學(xué)生參與度高、課堂氛圍活躍；而語(yǔ)文、英語(yǔ)等人文社會(huì)學(xué)科，其學(xué)科本身特點(diǎn)就決定了其課堂以教師講授為主，較自然科學(xué)門類的學(xué)科課堂來(lái)講，其課堂氛圍較為嚴(yán)肅。當(dāng)自然科學(xué)類學(xué)科專家以其所在學(xué)科課堂強(qiáng)調(diào)的學(xué)生參與度、投入度高、課堂氛圍輕松活潑等標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)考核一名其他學(xué)科類型的教師課堂，顯然是無(wú)適用性的；即使同一門學(xué)科，其不同的教授內(nèi)容，對(duì)應(yīng)的課堂教學(xué)模式也不同。此外，許多青年教師較從業(yè)多年的督導(dǎo)人員來(lái)說(shuō)，易于接受新思想觀念、并善于將當(dāng)下最新的教學(xué)技術(shù)運(yùn)用到課堂。這些都要求督導(dǎo)人員對(duì)教學(xué)內(nèi)容、知識(shí)結(jié)構(gòu)有清晰認(rèn)識(shí)，接受新觀念，了解前沿技術(shù)，能夠認(rèn)清不同的課堂內(nèi)容教師所應(yīng)使用的有效教學(xué)策略。現(xiàn)實(shí)中，督導(dǎo)人員無(wú)法靈活應(yīng)對(duì)不同教學(xué)內(nèi)容的課堂，只能以僵化的標(biāo)準(zhǔn)去督導(dǎo)，同樣造成“導(dǎo)”的失效。專業(yè)化程度低的人員所構(gòu)成的督導(dǎo)隊(duì)伍，其知識(shí)結(jié)構(gòu)、專業(yè)結(jié)構(gòu)都不夠完善，觀念更新不及時(shí)，無(wú)法發(fā)揮“導(dǎo)”的職能。

(二)教師：“教”與“研”的理性選擇

韋伯在《以學(xué)術(shù)為業(yè)》中指出了高校教師身份的雙重性：從事學(xué)術(shù)教育的人與科學(xué)工作者[8]。從事“學(xué)術(shù)教育的人”，指明教師傳承、傳遞知識(shí)的職能，這是其基本的、首要的職業(yè)要求；而“科學(xué)工作者”，指其應(yīng)用現(xiàn)有知識(shí)、發(fā)現(xiàn)隱形知識(shí)、創(chuàng)造未知知識(shí)的職能，這是在其基本要求上的延拓。如果高校只重視進(jìn)行科學(xué)研究，比不上專業(yè)科研機(jī)構(gòu)有效，而只從事教學(xué)活動(dòng)不開展科研的話，就如同洪堡所說(shuō)跟中小學(xué)沒(méi)有什么差別了?，F(xiàn)代高校、教師都普遍接受、認(rèn)可洪堡所提倡的“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的理念，但實(shí)際中卻是“不科研，不能活”的思想在起真正作用。

第一，制度本身缺陷。教學(xué)督導(dǎo)是為提升教學(xué)質(zhì)量而建構(gòu)的一種機(jī)制，是對(duì)教師課堂教學(xué)的全過(guò)程的全面監(jiān)督、指導(dǎo)，包括教師課堂教學(xué)的前期準(zhǔn)備階段、實(shí)施階段、反饋階段。由于對(duì)教學(xué)質(zhì)量的反映即教學(xué)效果的評(píng)價(jià)、監(jiān)控是一個(gè)長(zhǎng)期行為，導(dǎo)致其實(shí)施難度大；而由于信息不對(duì)稱，督導(dǎo)人員對(duì)于教師課堂前期的投入程度、準(zhǔn)備狀況等情況也難以判斷。因此，在高校的實(shí)際教學(xué)督導(dǎo)行動(dòng)中，往往只針對(duì)教師課堂教學(xué)的實(shí)施階段，根據(jù)教師的課堂表現(xiàn)、學(xué)生的反映情況等作簡(jiǎn)單評(píng)估。這一制度本身缺乏明確的運(yùn)行條例、責(zé)任制度，未以條例的形式規(guī)范督導(dǎo)人員對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量督導(dǎo)的橫、縱向范圍，造成督導(dǎo)人員工作職責(zé)和內(nèi)容模糊，忽視對(duì)教師前期的投入以及教學(xué)結(jié)果的檢驗(yàn)與反饋。將大量精力放在教學(xué)上的教師發(fā)現(xiàn)自己的付出沒(méi)有得到學(xué)生、督導(dǎo)專家的認(rèn)可時(shí)，就會(huì)極大地打擊他們教學(xué)的積極性。

制度本身應(yīng)該是一個(gè)系統(tǒng)，而現(xiàn)行多數(shù)高校的督導(dǎo)制度僅僅設(shè)計(jì)了其中的部分子系統(tǒng)，對(duì)教師待遇、獎(jiǎng)懲等問(wèn)題少有考量。教學(xué)督導(dǎo)制度沒(méi)有將教學(xué)督導(dǎo)的結(jié)果即教師教學(xué)質(zhì)量同教師個(gè)人晉升、獎(jiǎng)金等密切掛鉤，實(shí)際中教師要想更多的晉升、獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)會(huì)還是要依靠他們的科研成果。有的教師深諳這一制度的缺陷，有督導(dǎo)人員聽(tīng)課時(shí)認(rèn)真上課，平時(shí)努力迎合學(xué)生、降低考試難度等，以獲得學(xué)生的好評(píng)。在這一制度下，教師的理性選擇是應(yīng)付教學(xué)，將更多精力投入評(píng)價(jià)指標(biāo)更為客觀、成果能夠反映勞動(dòng)價(jià)值的科研上去。

第二，制度環(huán)境影響。依據(jù)制度理論中“制度—行為—績(jī)效”的行徑，制度環(huán)境通過(guò)影響行動(dòng)者的行動(dòng)決策最終影響其結(jié)果。本文將高校教學(xué)督導(dǎo)制度的制度環(huán)境分成兩個(gè)部分，一是外部制度環(huán)境，即國(guó)家、社會(huì)層面；二是內(nèi)部制度環(huán)境，即高校內(nèi)部體系。

當(dāng)前我國(guó)實(shí)行社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)制度、正處于前所未有的高速發(fā)展時(shí)期，急需大量科研人才，國(guó)家鼓勵(lì)、支持高水平人才從事科學(xué)研究，而高校教師正是這一類人的重要組成部分。社會(huì)上的各行各業(yè)，尤其以工業(yè)為代表，它們更關(guān)注能夠促進(jìn)其技術(shù)革新、占據(jù)行業(yè)領(lǐng)先地位的最新科研成果，而不是學(xué)校的育人使命[9]。因此，高校督導(dǎo)制度的外部制度環(huán)境是一種為了利用科研的“工具性”價(jià)值，大力支持各類科研項(xiàng)目，廣泛提供科研經(jīng)費(fèi)，在整個(gè)國(guó)家、社會(huì)形成的一種科研更有用、更重要的氛圍。

隨著高等教育體制改革的深化，大多數(shù)高校認(rèn)同并通過(guò)教授的學(xué)術(shù)聲譽(yù)、科研水平以及學(xué)術(shù)活動(dòng)的質(zhì)量來(lái)提升其知名度和社會(huì)影響力[10]。推動(dòng)和激勵(lì)高校教師將更多的精力投入到科研工作中來(lái)。在高校督導(dǎo)制度的內(nèi)部制度環(huán)境中，個(gè)人追求利益最大化的理性選擇導(dǎo)致了集體的非理性結(jié)果。組織和個(gè)人都注重獲得收益的短期回報(bào)，那么必然忽視收益線長(zhǎng)的教學(xué)。

在這樣的內(nèi)外制度環(huán)境影響下的行動(dòng)者——教師會(huì)產(chǎn)生一種“重科研，輕教學(xué)”的行為偏好。

三、我國(guó)高校教學(xué)督導(dǎo)制度的有效性分析

在特定環(huán)境下，制度對(duì)行動(dòng)者行動(dòng)影響所造成的結(jié)果與預(yù)期即核心價(jià)值的符合程度越高，則該制度越有效。教學(xué)督導(dǎo)的核心價(jià)值旨在促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，通過(guò)教師的發(fā)展與提升，促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量和水平的整體性提高，從而實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生有效發(fā)展的目的。在這一督導(dǎo)過(guò)程之中，教師與學(xué)生理應(yīng)能得到一定的發(fā)展。督導(dǎo)人員在聽(tīng)課時(shí)，有側(cè)重地選聽(tīng)新入職教師的授課，聽(tīng)課后及時(shí)同他們溝通交流，使青年教師授課質(zhì)量得到提升，幫助這類老師在教學(xué)上快速進(jìn)步。對(duì)授課效果不佳的課程重點(diǎn)聽(tīng)課，促使授課質(zhì)量存在問(wèn)題的教師改進(jìn)教學(xué)策略，提高他們的教學(xué)質(zhì)量。督導(dǎo)人員在課后，積極與學(xué)生溝通，了解他們的學(xué)習(xí)情況與意見(jiàn)，檢查學(xué)生的課程設(shè)計(jì)，及時(shí)掌握他們的工作進(jìn)度和完成情況，督促學(xué)生學(xué)習(xí)[11]。但是在高校教學(xué)督導(dǎo)制度的實(shí)際運(yùn)行中卻往往沒(méi)有達(dá)到其預(yù)期目的，表現(xiàn)出作用失效。理性選擇制度主義認(rèn)為，作為制度主體的個(gè)體與制度之間的作用是相互的，除制度影響行動(dòng)者的偏好及其結(jié)果外，行動(dòng)者并不是在單純地適應(yīng)著制度，同時(shí)受他們利益選擇不同的影響也在影響、改變甚至創(chuàng)造制度。這里從行動(dòng)者的理性選擇對(duì)制度的影響的角度來(lái)分析我國(guó)高校教學(xué)督導(dǎo)制度的有效性。

(一)督導(dǎo)人員的理性選擇對(duì)促進(jìn)教師發(fā)展的有效性分析

在當(dāng)今我國(guó)高校教學(xué)督導(dǎo)制度下，督導(dǎo)人員的理性選擇是“重督不重導(dǎo)”。督導(dǎo)人員對(duì)教師的教學(xué)只進(jìn)行監(jiān)督，而缺乏反饋、指導(dǎo)，即使進(jìn)入課堂對(duì)教師教學(xué)進(jìn)行檢查，卻沒(méi)有真正讓教師了解教學(xué)過(guò)程中存在的不足，對(duì)教師的教學(xué)僅僅起了督促作用，未能讓教師發(fā)現(xiàn)、改進(jìn)不足。督導(dǎo)人員的督導(dǎo)范圍狹窄，缺乏對(duì)所有的教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)內(nèi)容的全方面監(jiān)督，督導(dǎo)人員高高在上的“糾察隊(duì)”式的督導(dǎo)將目光盯在了找教師毛病上，未能以發(fā)展的眼光看待教師，沒(méi)有注重發(fā)現(xiàn)和發(fā)揚(yáng)教師的優(yōu)點(diǎn)。

(二)督導(dǎo)人員的理性選擇對(duì)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的有效性分析

教學(xué)督導(dǎo)人員“督而不導(dǎo)”，教師教學(xué)水平得到不到提升，學(xué)生學(xué)習(xí)效果難以提高。督導(dǎo)人員課后沒(méi)有與學(xué)生溝通、交流，傾聽(tīng)學(xué)生的課堂反饋，沒(méi)有將學(xué)生的問(wèn)題同教師進(jìn)行討論。督導(dǎo)人員將工作內(nèi)容及工作方式表淺化，忽視教學(xué)督導(dǎo)對(duì)學(xué)生的直接幫助指導(dǎo)。在教學(xué)督導(dǎo)人員這樣的偏好及選擇下，教學(xué)督導(dǎo)制度并沒(méi)有真正發(fā)揮提升教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的作用。

(三)教師的理性選擇對(duì)促進(jìn)教師發(fā)展的有效性分析

當(dāng)前高校教學(xué)督導(dǎo)制度環(huán)境下教師的理性選擇是重科研，輕教學(xué)。這種全員科研的現(xiàn)狀，導(dǎo)致許多研究?jī)?nèi)容重復(fù)，存在許多毫無(wú)實(shí)際意義、效用的研究，造成大量人力和財(cái)力浪費(fèi)，教師則并未因其研究使學(xué)術(shù)有所增長(zhǎng)、突破，甚至限制了教師的眼界，對(duì)于許多仍處于知識(shí)完善期的青年教師來(lái)說(shuō)，過(guò)早地將自己限定在某一方向的研究中，不利于教師知識(shí)的系統(tǒng)化、全面化[12]，也加劇教師之間的競(jìng)爭(zhēng)，較之于教學(xué)壓力來(lái)說(shuō)科研競(jìng)爭(zhēng)壓力對(duì)教師的負(fù)擔(dān)更重，除不利于教師的心理健康外，還容易滋生學(xué)術(shù)腐敗現(xiàn)象和學(xué)術(shù)不端的行為。因此，教師在高校教學(xué)督導(dǎo)制度下的理性選擇對(duì)于教師的成長(zhǎng)是存在諸多弊端的，并沒(méi)有促進(jìn)教師的全面發(fā)展。

(四)教師的理性選擇對(duì)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的有效性分析

教師的基本的職責(zé)是教書育人，教學(xué)督導(dǎo)制度通過(guò)對(duì)教師的教學(xué)過(guò)程的監(jiān)督指導(dǎo)，促進(jìn)高校教學(xué)質(zhì)量的提升，從而達(dá)到提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的目的。在現(xiàn)有的制度安排下，教師普遍重視科研，輕視教學(xué)。資歷高的教師占據(jù)各種優(yōu)勢(shì)，將大量時(shí)間投入科研，而繁重的教學(xué)任務(wù)就落在了教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足的年輕教師身上。相較于經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師，年輕教師對(duì)教學(xué)方法的把握，教學(xué)內(nèi)容的鉆研難以準(zhǔn)確、深入，學(xué)生對(duì)課堂知識(shí)的掌握情況必然大打折扣。教師在教學(xué)督導(dǎo)制度下作出有督導(dǎo)人員視察時(shí)就認(rèn)真對(duì)待，沒(méi)有時(shí)便隨意對(duì)待的理性選擇，對(duì)于教學(xué)呈現(xiàn)出一種應(yīng)付的態(tài)度，完成課堂教學(xué)內(nèi)容后投入科研，工作重心不在學(xué)生上，學(xué)生從教師處難以得到除課本知識(shí)外的全方面指導(dǎo)，也缺乏與教師溝通，不利于學(xué)生課堂情感的投入。

四、我國(guó)高校教學(xué)督導(dǎo)制度的有效性提升

上述分析表明，高校教學(xué)督導(dǎo)制度實(shí)施的結(jié)果不盡如人意。因此，目前有必要從以下幾個(gè)方面著手，提升高校教學(xué)質(zhì)量，增強(qiáng)制度有效性。

(一)施行民主式的高校教學(xué)督導(dǎo)執(zhí)行方式

一種制度的執(zhí)行方式有多種選擇，但要使其有效性得到體現(xiàn)，就應(yīng)該與其核心價(jià)值相一致。高校教學(xué)督導(dǎo)制度是以實(shí)現(xiàn)師生的發(fā)展為價(jià)值追求，這種發(fā)展應(yīng)是以人為本的，實(shí)現(xiàn)人的全面成長(zhǎng)。高校教學(xué)督導(dǎo)組織是高校質(zhì)量監(jiān)控體系中具有指導(dǎo)、建議、咨詢性質(zhì)的重要組成部分，它不是高校行政管理部門，也不是從事教學(xué)的業(yè)務(wù)部門。高校教學(xué)督導(dǎo)制度的核心價(jià)值及其性質(zhì)決定，要發(fā)揮其有效性應(yīng)實(shí)行民主式的執(zhí)行方式。實(shí)行民主式的執(zhí)行方式，督導(dǎo)人員應(yīng)改變高高在上的對(duì)教師進(jìn)行監(jiān)控和管理的態(tài)度和方式。督導(dǎo)人員應(yīng)該以一種提升自我、發(fā)展自己的心態(tài)，虛心向?qū)W，借鑒優(yōu)秀教師的教法、經(jīng)驗(yàn)，積極推廣優(yōu)秀案例。課后深入教師中，了解他們的情感態(tài)度，即時(shí)同他們交流、溝通，共同探討問(wèn)題，提出改進(jìn)方法和措施。注意交流過(guò)程中的語(yǔ)氣、姿態(tài)，引導(dǎo)教師自我發(fā)現(xiàn)、自我改進(jìn)。還要與學(xué)生誠(chéng)懇交流，認(rèn)真對(duì)待他們提出的意見(jiàn)、看法、建議，記錄他們情感、學(xué)習(xí)情況、態(tài)度等各方面的情況。

(二)增強(qiáng)高校督導(dǎo)制度人性化程度

制度的有效性與人性密切相關(guān)，人性是制度有效性的內(nèi)在依據(jù)，制度有效性是人性的外在表現(xiàn)[13]。關(guān)于人性的假設(shè)有：認(rèn)為人工作的動(dòng)機(jī)是為了獲取現(xiàn)實(shí)報(bào)酬的“經(jīng)濟(jì)人”；認(rèn)為人是除了經(jīng)濟(jì)需求外還有社會(huì)和心理需求的“社會(huì)人”；認(rèn)為人有五個(gè)層次需求，其中最高層次是實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的“自我實(shí)現(xiàn)的人”；認(rèn)為人是復(fù)雜多變的“復(fù)雜人”。有學(xué)者提出一種觀點(diǎn)認(rèn)為人是追求各種價(jià)值的“價(jià)值人”[13]，追求代表經(jīng)濟(jì)利益的滿足人的經(jīng)驗(yàn)需要的經(jīng)驗(yàn)價(jià)值，以及追求代表道德利益的滿足人的超驗(yàn)需要的超驗(yàn)價(jià)值。根據(jù)馬洛斯的需要層次理論，經(jīng)驗(yàn)需要是最基本的層次，只有當(dāng)?shù)蛯哟蔚慕?jīng)驗(yàn)需要得到滿足和發(fā)揮后，才能進(jìn)一步產(chǎn)生和表現(xiàn)出超驗(yàn)需要。

在高校教學(xué)督導(dǎo)制度中，應(yīng)首先滿足教師的經(jīng)驗(yàn)價(jià)值，即保障教師的工資、福利、晉升等，教師才有動(dòng)力追求其超驗(yàn)價(jià)值。許多教師都擁有崇高的志向，以教書育人、立德樹人、培育英才為實(shí)現(xiàn)、體現(xiàn)其個(gè)人價(jià)值的目標(biāo)。因此，教學(xué)督導(dǎo)制度必須人性化，滿足教師的經(jīng)驗(yàn)價(jià)值，創(chuàng)造教師追求超驗(yàn)價(jià)值的條件，提升教學(xué)質(zhì)量。缺乏人性的制度，注定是難以起作用的，只有飽含人性的制度，才能正真發(fā)揮效用。

(三)完善高校教學(xué)督導(dǎo)制度

只有完善的制度才能使其真實(shí)地、正常地運(yùn)行從而發(fā)揮有效性。1995年3月，全國(guó)人民代表大會(huì)通過(guò)的《中華人民共和國(guó)教育法》第二十四條規(guī)定：國(guó)家實(shí)行教育督導(dǎo)制度和學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)評(píng)估制度。我國(guó)頒布的其他涉及教學(xué)督導(dǎo)制度的法律都為實(shí)施教學(xué)督導(dǎo)制度提供了支持，但怎么開展，如何實(shí)施等，缺乏具有指導(dǎo)性意義的文本政策、實(shí)施細(xì)則。我國(guó)高校教學(xué)督導(dǎo)可以視作高校的自主行為，教學(xué)督導(dǎo)制度是各高校參考國(guó)家頒布的一系列教育法令法規(guī)，自我設(shè)計(jì)自我實(shí)施的，制度不完善或僅僅設(shè)計(jì)了部分子系統(tǒng)。高校應(yīng)建立健全并完善教學(xué)督導(dǎo)制度，包括基本制度、督導(dǎo)責(zé)任制度、督導(dǎo)人員選拔培訓(xùn)制度、獎(jiǎng)懲制度、保障制度、督導(dǎo)評(píng)估制度與信息管理制度等，明確各崗位人員的職、權(quán)、責(zé)，做到考核與評(píng)估中有據(jù)可尋并有法可依。缺乏制度規(guī)則或者制度規(guī)則不明晰的制度，形同虛設(shè)，必定無(wú)法執(zhí)行。只有具備完整規(guī)則的制度，才有實(shí)現(xiàn)其效用的可能性。

(四)建立發(fā)展性導(dǎo)向的工作方式

教學(xué)督導(dǎo)是以促進(jìn)教師的發(fā)展來(lái)提升教學(xué)質(zhì)量，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展為根本目的。所以教學(xué)督導(dǎo)的核心價(jià)值就指向促進(jìn)師生的發(fā)展，教學(xué)督導(dǎo)的工作方式也應(yīng)當(dāng)以發(fā)展性為導(dǎo)向。實(shí)施發(fā)展性導(dǎo)向的教學(xué)督導(dǎo)，應(yīng)將教學(xué)督導(dǎo)的功能轉(zhuǎn)變?yōu)樘岣呓虒W(xué)質(zhì)量同時(shí)挖掘教師的潛能；將教學(xué)督導(dǎo)的內(nèi)容拓寬為對(duì)人才培養(yǎng)全過(guò)程督導(dǎo)，包括校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、課程設(shè)置、課程計(jì)劃、教材選擇、教學(xué)技術(shù)、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生情況等；調(diào)動(dòng)教師的積極性、引導(dǎo)教師自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，將工作重心轉(zhuǎn)移到指導(dǎo)教師發(fā)展上來(lái)。除隨堂聽(tīng)課外，定期組織人員有針對(duì)性地開展專項(xiàng)研討活動(dòng)，對(duì)有問(wèn)題教師進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)、重點(diǎn)幫扶。尊重教師個(gè)體的獨(dú)特性，注意不同學(xué)科教師之間的差異、同一學(xué)科不同教師之間的差異，不以一固定標(biāo)準(zhǔn)對(duì)他們?cè)u(píng)價(jià)，實(shí)施差異性評(píng)價(jià)。注重與學(xué)生的交流溝通，了解他們的課堂感受和學(xué)習(xí)體會(huì)，及時(shí)反饋給教師，以改進(jìn)教學(xué)方法、調(diào)整教學(xué)進(jìn)度。