陶芳銘

隨著全科教師培養(yǎng)模式的大力推進(jìn)，教師身兼數(shù)科教學(xué)的情況將變成現(xiàn)實(shí)。建構(gòu)全科教師模式，旨在建設(shè)全面發(fā)展型的教師隊(duì)伍，使教師成為能夠身兼數(shù)科教學(xué)的“全才”。特別是當(dāng)前教育力量相對(duì)薄弱的農(nóng)村全科教師的培養(yǎng)和發(fā)展，已成為當(dāng)下教師教育中備受關(guān)注的一個(gè)重要問題。

一、農(nóng)村全科教師的內(nèi)涵及其培養(yǎng)

全面了解農(nóng)村全科教師的現(xiàn)狀，明確全科教師的概念內(nèi)涵，并找到全科教師的培養(yǎng)途徑，才能更好地認(rèn)識(shí)農(nóng)村全科教師的價(jià)值，促進(jìn)農(nóng)村教育的發(fā)展。

（一）農(nóng)村全科教師的內(nèi)涵及現(xiàn)實(shí)訴求

1.農(nóng)村全科教師的概念內(nèi)涵

2015年2月，教育部發(fā)布的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》指出，“針對(duì)小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師。”［1］自此，將全科教師的培養(yǎng)模式引入到我國(guó)當(dāng)前教育的現(xiàn)實(shí)中。雖然全科教師被廣泛提及，但目前學(xué)界還尚未形成對(duì)全科教師明確而統(tǒng)一的概念。總的來(lái)說(shuō)，全科教師即農(nóng)村全科型小學(xué)教師，旨在為農(nóng)村培養(yǎng)能夠從事小學(xué)各科教學(xué)的教師。在此基礎(chǔ)上，不同的研究者也給出了各自關(guān)于全科教師的概念。綜合這些概念，可以歸納為以下兩種觀點(diǎn)：一是認(rèn)為全科教師就是對(duì)小學(xué)所有科目都能勝任的教師。如，全科型教師“是由專門的、有相應(yīng)教育資質(zhì)的教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)的，掌握教育教學(xué)基本知識(shí)和技能、學(xué)科知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)合理、能承擔(dān)小學(xué)階段國(guó)家規(guī)定的各門課程教學(xué)、從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師?！保?］二是主張全科教師能夠承擔(dān)起小學(xué)同一年級(jí)中含綜合實(shí)踐活動(dòng)課在內(nèi)的文科、理科和藝體科三類課程中的某一類全部課程的教學(xué)工作的教師?！保?］盡管這些概念的界定不甚相同，但幾乎都涉及到了對(duì)教師全面發(fā)展能力和教學(xué)技能的要求。筆者更傾向于第一種觀點(diǎn)，認(rèn)為全科教師就是指具有較為全面的教學(xué)知識(shí)和技能，并且可以承擔(dān)小學(xué)階段各門課程教學(xué)任務(wù)的農(nóng)村小學(xué)教師。他們既能夠勝任小學(xué)階段各學(xué)科的教學(xué)工作，同時(shí)還應(yīng)該具有一定的教學(xué)科研和管理能力。

2.農(nóng)村全科教師的現(xiàn)實(shí)訴求

實(shí)施農(nóng)村全科教師的培養(yǎng)模式，目前在我國(guó)至少有以下的現(xiàn)實(shí)意義和訴求。

一是符合我國(guó)農(nóng)村地區(qū)教學(xué)的實(shí)際需要。總體來(lái)說(shuō)，我國(guó)農(nóng)村學(xué)校教師還存在著數(shù)量上的不足。由于工作環(huán)境偏遠(yuǎn)和待遇偏低等原因，很多教師不愿去也不想長(zhǎng)期在農(nóng)村學(xué)校任教，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師流動(dòng)性大，存在著較為嚴(yán)重的缺編現(xiàn)象。同時(shí)，由于部分農(nóng)村教師之前缺乏系統(tǒng)化的專業(yè)訓(xùn)練，加之在農(nóng)村學(xué)校專業(yè)成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)較少，造成教育觀念的相對(duì)陳舊以及教學(xué)能力相對(duì)弱化等問題，因此很難兼顧多門學(xué)科的教學(xué)。另外，由于城鄉(xiāng)發(fā)展的不平衡，導(dǎo)致農(nóng)村小學(xué)的生源正在逐漸萎縮，造成了“班級(jí)數(shù)量多，學(xué)生總數(shù)少”的局面。在這種情況下，更是需要能夠同時(shí)勝任各學(xué)科教學(xué)的全科教師。

二是符合小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的需要。依據(jù)皮亞杰的兒童和青少年認(rèn)知發(fā)展理論，小學(xué)生的認(rèn)知正處于具體運(yùn)算階段，學(xué)生的思維主要還是停留在具體的形象思維階段，全科型教學(xué)模式為學(xué)生的思維提供了一種直觀的形式，符合其認(rèn)知發(fā)展階段的特點(diǎn)。另外，兒童的生活世界是未分化的、統(tǒng)合的，綜合性的全科教學(xué)比分科教學(xué)更合適。如，在小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)中，可將英語(yǔ)和美術(shù)的相關(guān)詞匯、圖形整合在一起，讓學(xué)生能夠在課堂上同時(shí)學(xué)到多學(xué)科知識(shí)，綜合發(fā)展。

三是與新課改理念相吻合。我國(guó)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中強(qiáng)調(diào)指出：“改變課程結(jié)構(gòu)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目繁多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置綜合課程。小學(xué)階段以綜合課程為主?！保?］從綱要中可以看出，基礎(chǔ)教育的發(fā)展需要具備復(fù)合型、綜合化知識(shí)的教師隊(duì)伍，而綜合課程的設(shè)置恰好與全科教師的要求是一致的。具有扎實(shí)教學(xué)技能的全科教師可以結(jié)合自己的專業(yè)特點(diǎn)輕松地勝任綜合課程的教學(xué)任務(wù)，他們可以將各科的知識(shí)進(jìn)行融會(huì)貫通，找到學(xué)生的興趣點(diǎn)，從而更好地統(tǒng)籌作業(yè)，切實(shí)減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。所以說(shuō)，全科教師的培養(yǎng)模式符合新課改的發(fā)展趨勢(shì)和要求。

（二）農(nóng)村全科教師的培養(yǎng)途徑和形式

因?yàn)橐竽軌騽偃胃鲗W(xué)科的教學(xué)任務(wù)，所以全科教師需要具有更廣博的學(xué)科知識(shí)、更強(qiáng)的綜合教育實(shí)踐和創(chuàng)新能力等自身特點(diǎn)。目前，我國(guó)全科教師的培養(yǎng)途徑主要是通過(guò)高師院校的培養(yǎng)和在職培訓(xùn)的形式來(lái)完成的，因而分別對(duì)應(yīng)著全科教師的職前教育和職后培訓(xùn)兩種模式。

在職前培養(yǎng)上，高師院校招收的優(yōu)秀初中或高中畢業(yè)生，成績(jī)符合一定要求就可報(bào)考成為全科教師的免費(fèi)師范生。承擔(dān)培養(yǎng)任務(wù)的高師院校則制定出全科教師的人才培養(yǎng)方案、師資建設(shè)方案、全科課程方案等，并經(jīng)過(guò)本科四年或?qū)？迫甑膶W(xué)習(xí)，按規(guī)定授予畢業(yè)資格證書，使其符合全科教師的任職條件。

職后培訓(xùn)則是實(shí)現(xiàn)在職教師全科發(fā)展的重要方式。對(duì)于師資相對(duì)緊缺的地區(qū)讓已經(jīng)在一線從事教學(xué)工作的教師通過(guò)在職培訓(xùn)盡快成為全科教師，能夠節(jié)省培養(yǎng)的時(shí)間，及早解決農(nóng)村全科教師缺乏的問題。因此要激勵(lì)在職教師終身學(xué)習(xí)，通過(guò)在職進(jìn)修和學(xué)歷提升等形式，成為符合要求的全科教師。

二、實(shí)施農(nóng)村全科教師的現(xiàn)實(shí)困境

對(duì)農(nóng)村全科教師的培養(yǎng)勢(shì)在必行、迫在眉睫，但卻也是困難重重，究其原因，主要存在以下兩個(gè)方面的問題。

（一）農(nóng)村全科教師的教學(xué)素養(yǎng)不足

全科教師要求培養(yǎng)出來(lái)的教師能夠勝任小學(xué)各科的教學(xué)任務(wù)，但勝任不等于精通。根據(jù)加德納（Howard Gardner）多元智能理論可以得出，人的智能是由多方面要素組成的，而且這些智能也不可能都發(fā)展到同一水平。因此要求小學(xué)全科教師精通所有學(xué)科教學(xué)是不太現(xiàn)實(shí)的。相對(duì)于長(zhǎng)期專注于某一學(xué)科教學(xué)的專任教師而言，身兼數(shù)科的“全科教師”能否做到全面協(xié)調(diào)發(fā)展，并獲得所任學(xué)科齊頭并進(jìn)的教學(xué)效果，還有待觀察。另外，畢竟“術(shù)業(yè)有專攻”，教師不同的興趣愛好和學(xué)科領(lǐng)悟能力是否可以適應(yīng)“全科教師”的要求，也未可知。如果全科教師自身的教學(xué)素養(yǎng)沒有得到全面的訓(xùn)練和發(fā)展就匆忙“上陣”，勢(shì)必會(huì)影響到全科教學(xué)的效果，容易造成由全科教師培養(yǎng)模式而帶來(lái)的新的教育問題。所以，小學(xué)全科教師在教學(xué)素養(yǎng)的提升上就存在著一定的挑戰(zhàn)，其培養(yǎng)目標(biāo)該如何定位值得深入探討。

（二）農(nóng)村全科教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性不足

全科教師基本上都是到較為偏遠(yuǎn)的農(nóng)村學(xué)校去任教。選擇以此作為職業(yè)的全科教師，是真的熱愛鄉(xiāng)村教育，還是現(xiàn)實(shí)中的被動(dòng)選擇？

在現(xiàn)實(shí)情境中，可能會(huì)有很多的青年學(xué)子懷著對(duì)全科教師的美好憧憬加入了這個(gè)隊(duì)伍。然而，當(dāng)他們的理想遭遇到現(xiàn)實(shí)生活中的困難時(shí)，可能會(huì)產(chǎn)生較大的心理失衡，導(dǎo)致這些經(jīng)過(guò)系統(tǒng)培養(yǎng)和訓(xùn)練的全科教師很難扎根農(nóng)村，造成全科教師“招不來(lái)、下不去和留不住”的尷尬局面。此外，已經(jīng)工作在一線的全科教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性問題也令人擔(dān)憂，他們擁有教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但是既要兼顧各學(xué)科的教學(xué)工作，同時(shí)還面臨著對(duì)職業(yè)的擔(dān)憂，諸如是否可以調(diào)離農(nóng)村而進(jìn)城、如何提升職稱等現(xiàn)實(shí)問題。這些現(xiàn)實(shí)問題讓已經(jīng)工作的全科教師容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠現(xiàn)象。近年來(lái)，有學(xué)者通過(guò)對(duì)我國(guó)部分省份農(nóng)村中小學(xué)教師隊(duì)伍的的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師流動(dòng)及流失現(xiàn)象嚴(yán)重，其中小學(xué)教師流失人數(shù)最多。［5］很多身在農(nóng)村的年輕教師在工作后往往都會(huì)選擇通過(guò)考試（考研、考公務(wù)員）或者其他形式（調(diào)動(dòng)、借調(diào)）離開了崗位。因此，農(nóng)村全科教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性狀況讓人擔(dān)憂。

三、培養(yǎng)農(nóng)村全科教師的建議與對(duì)策

通過(guò)分析全科教師的現(xiàn)狀及問題，可以發(fā)現(xiàn)建設(shè)一支“下得去、留得住、教得好”的農(nóng)村全科教師隊(duì)伍是擺在當(dāng)前的一個(gè)重大現(xiàn)實(shí)問題。這不僅需要有著明確的培養(yǎng)目標(biāo)和政策保障，同時(shí)還應(yīng)該借鑒和學(xué)習(xí)我國(guó)中師教育及國(guó)外小學(xué)教師培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)，將農(nóng)村全科教師的培養(yǎng)工作做好。

（一）確立明確的培養(yǎng)目標(biāo)

全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)是人才培養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)，決定著人才培養(yǎng)的方向和途徑。［6］因此，需要對(duì)全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行定位。合理定位全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)成為解決全科教師困境的首要選擇。

在目標(biāo)定位上，農(nóng)村全科教師要具備承擔(dān)小學(xué)階段國(guó)家規(guī)定的各門課程教學(xué)工作的能力，并能從事小學(xué)教育教學(xué)研究和開展小學(xué)班級(jí)管理工作。［7］為此，要努力培養(yǎng)體、智、德、美等方面全面發(fā)展的專門人才，要求他們掌握小學(xué)教育的基本理論、基本知識(shí)和基本技能，能夠勝任小學(xué)各科教學(xué)，并能從事教育、科研、管理工作。具體來(lái)說(shuō)，圍繞上述目標(biāo)，要求教師要能夠在思想上熱愛鄉(xiāng)村教育事業(yè)，具有良好的思想品德、職業(yè)道德和社會(huì)公德；在專業(yè)知識(shí)和技能上具有寬厚的文化基礎(chǔ)知識(shí)，一定的人文、科學(xué)和藝體素養(yǎng)，能夠勝任各科教學(xué)和班主任工作；還應(yīng)該力爭(zhēng)掌握信息技術(shù)和一門外語(yǔ)，具有初步的教育科研能力和較強(qiáng)的管理能力。唯有如此，才能引領(lǐng)農(nóng)村學(xué)生更好地成長(zhǎng)與發(fā)展。

（二）增強(qiáng)政策支持的力度

近年來(lái)，從國(guó)家到各個(gè)省份都出臺(tái)了相關(guān)“定向培養(yǎng)全科型教師”的實(shí)施意見或文件，努力通過(guò)政策“留人”，彰顯對(duì)農(nóng)村全科教師的尊重與關(guān)懷。尤其是2018年1月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》）更是從國(guó)家層面提出了對(duì)各個(gè)學(xué)段教師專業(yè)素質(zhì)的要求和教師權(quán)益的保障機(jī)制。同時(shí)，《意見》還強(qiáng)調(diào)指出要“大力提升鄉(xiāng)村教師待遇”［8］，這些都從政策層面為農(nóng)村全科教師的培養(yǎng)和發(fā)展提供了保障。農(nóng)村全科教師工作環(huán)境相對(duì)艱苦，國(guó)家和地方政府只有在政策和制度上保障他們的切身利益，才能使得這些教師扎根鄉(xiāng)村、安心工作、熱心從教、舒心生活，為鄉(xiāng)村教育的振興作出貢獻(xiàn)。

（三）借鑒中師培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)

我國(guó)曾經(jīng)推行的中等師范學(xué)校教育制度，招收具有初中或同等學(xué)力的學(xué)生，以培養(yǎng)小學(xué)教師作為目標(biāo)，一度為我國(guó)小學(xué)教育培養(yǎng)和輸送了大量的優(yōu)秀師資，這些教師其實(shí)就是一種全科型教師。中師教育一定程度上說(shuō)是中國(guó)師范教育的典范，它的示范性和師范性一度為中國(guó)基礎(chǔ)教育做出了表率。［9］中師的教師培養(yǎng)機(jī)制至少在生源和教育方式的選擇上為當(dāng)今全科型教師的培養(yǎng)提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。

第一，招生體制上的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)年的中師招生是提前批次，然后才是重點(diǎn)高中和其他批次的招生，也就是說(shuō)，當(dāng)時(shí)的中師招生對(duì)象是初中最為優(yōu)秀的畢業(yè)生，這就保證了師資人才的優(yōu)秀性。第二，課程設(shè)置上的經(jīng)驗(yàn)。為了更符合全科教師的人才培養(yǎng)目標(biāo)、規(guī)格和要求，應(yīng)該努力構(gòu)建“理論+實(shí)踐+特色”的農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)課程和內(nèi)容體系。［10］中師生的培養(yǎng)課程涉及面廣泛，是“全”+“?！钡哪Ｊ?。除英語(yǔ)之外，還包括語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、政治、生物、體育、音樂、美術(shù)、書法等課程要全面學(xué)習(xí)，學(xué)校除了文化課之外，還注重學(xué)生各方面綜合技能的訓(xùn)練，“三字一話一筆畫”（毛筆字、鋼筆字、粉筆字，普通話及簡(jiǎn)筆畫）的訓(xùn)練就是將中師生培養(yǎng)成一專多能型教師。事實(shí)證明，這種課程模式下培養(yǎng)出來(lái)的中師畢業(yè)生，專業(yè)素養(yǎng)全面扎實(shí)，在工作崗位上已經(jīng)成為我國(guó)小學(xué)教育事業(yè)的中堅(jiān)力量。因此，現(xiàn)在的全科教師的培養(yǎng)中，可充分借鑒原中師的人才選拔和課程設(shè)置經(jīng)驗(yàn)。

（四）學(xué)習(xí)國(guó)外教師培養(yǎng)的模式

全科教師的培養(yǎng)是時(shí)代發(fā)展的必然要求，美國(guó)、英國(guó)和法國(guó)等國(guó)家的小學(xué)教師不分科培養(yǎng)模式就值得我們借鑒和學(xué)習(xí)。在美國(guó)，對(duì)初等教育進(jìn)行不分科教學(xué)，課程采取綜合設(shè)置的形式，要求教師能夠勝任小學(xué)所開設(shè)的所有科目的課程，做教學(xué)的“全才”而不是“專才”，能夠獨(dú)自包班教學(xué)。［11］（P44）并要求“準(zhǔn)備從事初等教育者要學(xué)習(xí)涵蓋初等教育學(xué)科的所有科目”［12］（P203）；在英國(guó)，對(duì)于將來(lái)做小學(xué)教師的師范生，要求學(xué)習(xí)掌握國(guó)家規(guī)定的所有課程，不具體分科培養(yǎng)小學(xué)教育的師資［13］（P54），“做一名小學(xué)教師應(yīng)全面理解小學(xué)國(guó)家課程的整體目標(biāo)、范圍和結(jié)構(gòu)”［14］；而在法國(guó)，在對(duì)小學(xué)教師的專業(yè)能力進(jìn)行界定的時(shí)候，要求教師應(yīng)該掌握小學(xué)主要學(xué)科（包括法語(yǔ)、數(shù)學(xué)、歷史—地理、物理—技術(shù)學(xué)、生物、外語(yǔ)、造型藝術(shù)、音樂、體育等學(xué)科）的主要概念、方法和步驟，同時(shí)，還要求掌握各學(xué)科學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)估所需要的教學(xué)法。［15］參照這些國(guó)家的做法，并結(jié)合我國(guó)實(shí)際，也可探尋出適合我國(guó)農(nóng)村全科教師的培養(yǎng)方式。

綜上所述，盡管當(dāng)前我國(guó)實(shí)施農(nóng)村全科教師的培養(yǎng)模式還存在諸如教師的教學(xué)素養(yǎng)有待提升和教師隊(duì)伍不夠穩(wěn)定的這些現(xiàn)實(shí)難題，但如果在農(nóng)村全科教師的培養(yǎng)上，能夠樹立正確的培養(yǎng)目標(biāo)，并強(qiáng)化政策扶持的力度，借鑒國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，就應(yīng)該能夠在原有基礎(chǔ)上建成一支“下得去、留得住、教得好”的農(nóng)村全科教師隊(duì)伍，為推進(jìn)基礎(chǔ)教育的發(fā)展做出新的貢獻(xiàn)。