摘 要：自20世紀(jì)80年代以來(lái)，教師專業(yè)發(fā)展日趨成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)和當(dāng)代教育改革的熱點(diǎn)問(wèn)題之一，不同的學(xué)者對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵做出了不盡相同的闡釋。毋庸諱言，當(dāng)前的教師專業(yè)發(fā)展模式存在很多問(wèn)題，而造成其發(fā)展困境的重要原因就在于對(duì)于教師成人主體身份的關(guān)注不足，由此迫切需要回歸教師的成人身份，從成人學(xué)習(xí)理論視角找到教師專業(yè)發(fā)展的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐支撐，如運(yùn)用其中的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論、非正式學(xué)習(xí)理論以及情境學(xué)習(xí)理論等來(lái)解讀教師專業(yè)發(fā)展的途徑，以期能促進(jìn)教師真正實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展。

關(guān)鍵詞：成人；教師專業(yè)發(fā)展；成人學(xué)習(xí)理論

作者簡(jiǎn)介：崔銘香（1977-），女，山東青島人，江西師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，博士，研究方向?yàn)槌扇私逃纠碚摗⒊扇私逃c社會(huì)發(fā)展等；藍(lán)俊晴（1992-），女，江西高安人，江西師范大學(xué)教育學(xué)院成人教育學(xué)專業(yè)碩士研究生，研究方向?yàn)槌扇私逃纠碚摗?/p>

基金項(xiàng)目：江西省2011協(xié)同創(chuàng)新中心項(xiàng)目“基于大數(shù)據(jù)的江西省教師質(zhì)量監(jiān)測(cè)、評(píng)估、服務(wù)與協(xié)同創(chuàng)新中心”資助（編號(hào)：0908-0200000601），主持人：梅國(guó)平。

中圖分類號(hào)：G720 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2018）02-0114-07

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，教師專業(yè)發(fā)展日趨成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)和當(dāng)代教育改革的熱點(diǎn)問(wèn)題之一。人們認(rèn)識(shí)到教育質(zhì)量的高低，乃至教育改革的失敗，關(guān)鍵的因素在于教師，即高質(zhì)量的教育水平依賴于教師專業(yè)水平的不斷提高，而提高教師專業(yè)水平的有效途徑是教師專業(yè)發(fā)展。現(xiàn)階段不少教師專業(yè)發(fā)展模式存在很多問(wèn)題，主要沿用了普通教育的模式，忽視了教師作為成人這一主體特性，仍然將教師當(dāng)作被動(dòng)的接受者來(lái)灌輸知識(shí)和技能，導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展流于形式和效果不盡如人意。教師作為成人，其專業(yè)發(fā)展特質(zhì)應(yīng)從成人學(xué)習(xí)理論找到其理論基礎(chǔ)和實(shí)踐支撐。因此，本文嘗試以成人學(xué)習(xí)理論為視角來(lái)解讀教師專業(yè)發(fā)展，以期為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展添磚加瓦。

一、教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵及發(fā)展癥結(jié)

自上世紀(jì)以來(lái)，教師專業(yè)發(fā)展日趨成為社會(huì)各界關(guān)注的熱點(diǎn)。從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，教師專業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體專業(yè)不斷發(fā)展的過(guò)程，是教師不斷接受新知識(shí)和增長(zhǎng)專業(yè)能力的過(guò)程。教師要成為一個(gè)成熟的專業(yè)人員，需要不斷地學(xué)習(xí)與探究，進(jìn)而不斷拓寬其專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達(dá)到專業(yè)成熟的境界[1]。

（一）教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵

從已有的研究成果來(lái)看，不同的學(xué)者對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵做出了不盡相同的闡釋。葉瀾教授認(rèn)為，教師的專業(yè)成長(zhǎng)或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過(guò)程就是教師專業(yè)發(fā)展[2]。朱新卓教授認(rèn)為，教師以包括知識(shí)、技能和情意等專業(yè)素質(zhì)的提高與完善為基礎(chǔ)的專業(yè)成長(zhǎng)與成熟的過(guò)程，由非專業(yè)人員轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)人員的過(guò)程就是教師專業(yè)發(fā)展[3]。朱玉東教授認(rèn)為，教師在專業(yè)素質(zhì)方面不斷成長(zhǎng)并追求成熟的過(guò)程，教師專業(yè)信念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)情意等不斷更新、演進(jìn)和完善的過(guò)程，就是教師專業(yè)發(fā)展[4]。劉萬(wàn)海教授認(rèn)為，以教師專業(yè)自覺(jué)意識(shí)為動(dòng)力、以教師教育為發(fā)展輔助途徑、教師的專業(yè)知能素質(zhì)和信念系統(tǒng)不斷完善、提升的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程即是教師專業(yè)發(fā)展[5]。

綜上所述，可以看出教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵應(yīng)包括以下幾個(gè)方面的特質(zhì)：1.教師是專業(yè)人員。只有在接受專門教育并取得相應(yīng)專業(yè)資格證書，教師才能持證上崗工作；2.教師是發(fā)展中的人。教師的發(fā)展不能只停留在職前，而應(yīng)該貫穿教師生涯的全過(guò)程；3.教師是學(xué)習(xí)者。教師只有不斷學(xué)習(xí)，不斷鍛煉，才能實(shí)現(xiàn)由不成熟走向成熟的轉(zhuǎn)變。

（二）教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題癥結(jié)解析

目前，我國(guó)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展日漸重視，已經(jīng)取得了很大的成績(jī)，取得了較好的實(shí)效。但現(xiàn)實(shí)中，也存在一些問(wèn)題，歸納起來(lái)，有以下幾方面：

1.追求教師的工具性價(jià)值，忽視教師的主體性價(jià)值。教師本是一個(gè)自成目的的存在者，不僅具有從事教育事業(yè)的工具性價(jià)值，也有在其中尋得自身發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)的目的性價(jià)值[6]。教師的工具性是指把教師當(dāng)作教書育人的工具，只有在幫助學(xué)生獲得學(xué)業(yè)上的進(jìn)步時(shí)才是有價(jià)值和意義的。在這種過(guò)分看重成績(jī)，追求高升學(xué)率的現(xiàn)實(shí)背景下，教師的社會(huì)地位也變得很微妙。學(xué)生將老師看作幫助自己提高學(xué)習(xí)成績(jī)的“有償機(jī)器”，老師的一切辛勤耕耘都是為了獲得獎(jiǎng)勵(lì)與榮譽(yù)的理所當(dāng)然；家長(zhǎng)視老師為幫助子女獲得學(xué)業(yè)進(jìn)步，順利進(jìn)入理想學(xué)校的“墊腳石”，老師的一切工作都應(yīng)以學(xué)生的成績(jī)提高為中心；學(xué)校也往往把教師作為促進(jìn)學(xué)校發(fā)展、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的資源，而很少關(guān)注教師發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的需求。長(zhǎng)此以往，教師對(duì)職業(yè)的認(rèn)同度會(huì)越來(lái)越低，自主專業(yè)發(fā)展意識(shí)會(huì)越來(lái)越淡漠，教師專業(yè)發(fā)展前景令人堪憂。

2.忽略教師個(gè)體差異，采用統(tǒng)一規(guī)范的發(fā)展模式。目前的教師專業(yè)發(fā)展模式，存在著“唯知識(shí)論、唯符合論、唯模范論”[7]的弊端，大多是采用將專業(yè)不成熟的教師集中起來(lái)接受優(yōu)秀教師授課培訓(xùn)的方式，設(shè)想將優(yōu)秀教師或者骨干教師身上帶有經(jīng)驗(yàn)性、典型性的“特征”傳遞給專業(yè)不成熟的教師。這種假設(shè)暗含著兩個(gè)前提：一即優(yōu)秀教師的成功做法具有普適性，每個(gè)人只要照著優(yōu)秀教師的做法就能獲得專業(yè)上的成熟發(fā)展；二是屬于教師專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的能力和素質(zhì)都是可以外顯、言傳的，優(yōu)秀教師將自己的經(jīng)驗(yàn)分享出來(lái)，作為教科書似的范式，供專業(yè)不成熟教師模仿、學(xué)習(xí)。而實(shí)際的情況是，一方面教師個(gè)體的特性不同，面對(duì)的實(shí)際情況不同，優(yōu)秀教師的成功經(jīng)驗(yàn)并不適合每個(gè)教師，也不適用于任何情況；另一方面教師的部分專業(yè)素質(zhì)是緘默的、隱性的，屬于個(gè)人化、經(jīng)驗(yàn)式的，優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)并不都能用言語(yǔ)表達(dá)出來(lái)。這種忽視教師個(gè)體差異、采用統(tǒng)一規(guī)范的發(fā)展模式下的教師專業(yè)發(fā)展，最終只能流于形式，并不能取得實(shí)質(zhì)性的效果。

3.學(xué)習(xí)內(nèi)容與教育實(shí)踐相脫節(jié)，教學(xué)模式與成人特點(diǎn)相違背。從現(xiàn)實(shí)情況分析中得知，無(wú)論是學(xué)校內(nèi)的培訓(xùn)還是區(qū)域范圍內(nèi)的教師培訓(xùn)，亦或是國(guó)家級(jí)的教師培訓(xùn)，培訓(xùn)組織方都會(huì)事先安排好培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)形式。陳向明、王志明教授在對(duì)全國(guó)范圍內(nèi)的義務(wù)教育階段教師培訓(xùn)現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，不少教師都認(rèn)為目前大部分培訓(xùn)內(nèi)容過(guò)于抽象、概括，與他們?nèi)粘＝虒W(xué)工作針對(duì)性不強(qiáng)，實(shí)效性較差[8]。目前教師培訓(xùn)教學(xué)模式以專家講座、教授授課等延續(xù)普通教育的形式為主，這與教師作為成人的這一主體特性是相違背的，因此這種事先安排好的教師學(xué)習(xí)所開(kāi)設(shè)的課程不能滿足教師的實(shí)際需要，不能吸引教師的興趣與熱情，教師也很少能將培訓(xùn)學(xué)到的理論與知識(shí)運(yùn)用到日常的教學(xué)實(shí)踐中。這樣的教師學(xué)習(xí)形同虛設(shè)，無(wú)法取得預(yù)想的效果。endprint

4.過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師獨(dú)立發(fā)展，團(tuán)隊(duì)交流合作較少。學(xué)校里教師文化常常被描述為“雞蛋箱式”的模式，大量的個(gè)體教師，將自己封閉在自己的教室里，教師之間互不來(lái)往，彼此分離。在大多數(shù)學(xué)校，與同事交流的機(jī)會(huì)或許就是上公開(kāi)課了，但是公開(kāi)課都是經(jīng)過(guò)授課教師精心準(zhǔn)備、反復(fù)打磨的，上出來(lái)的課已經(jīng)不是“原生態(tài)”的了，而是“做出來(lái)”的，公開(kāi)課變成了“做課”[9]。在這種“單打獨(dú)斗”的的模式下，教師群體的力量沒(méi)有到充分發(fā)揮，個(gè)體的發(fā)展也受到了很大的限制。

從上述問(wèn)題的癥結(jié)解析中可以看出：教師專業(yè)發(fā)展必須建立在對(duì)教師特點(diǎn)充分認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，以滿足作為成人學(xué)習(xí)者的教師的學(xué)習(xí)需求為出發(fā)點(diǎn)，立足于為教師學(xué)習(xí)者的需求服務(wù)，這樣才可能真正取得成效。因此從成人教育理論這一視角來(lái)分析和解讀教師專業(yè)發(fā)展尤為必要。

二、成人學(xué)習(xí)理論及其發(fā)展

1928年，美國(guó)著名心理學(xué)家桑代克所著的《成人學(xué)習(xí)》（Adult Learning）一書的出版，標(biāo)志著西方成人學(xué)習(xí)理論研究的開(kāi)始。成人學(xué)習(xí)理論發(fā)展至今，大致經(jīng)歷了三個(gè)階段。

（一）奠定基礎(chǔ)：成人能夠?qū)W習(xí)

盡管人們把成人學(xué)習(xí)看作是日常生活的一部分已經(jīng)有幾個(gè)世紀(jì)之久，但直到20世紀(jì)50年代，人們才對(duì)成人學(xué)習(xí)進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，“成人是否能夠?qū)W習(xí)”這一問(wèn)題構(gòu)成了早期研究的主要框架。這一時(shí)期的成人學(xué)習(xí)研究主要依據(jù)心理學(xué)和教育心理學(xué)，采用比較年齡偏大的成年人和青年人之間智力水平差異的方法來(lái)試圖回答成年人是否有學(xué)習(xí)能力的問(wèn)題。愛(ài)德華·李·桑代克（Edward Lee Throndike）運(yùn)用科學(xué)心理學(xué)的方法，對(duì)成人智力、學(xué)習(xí)力是否隨年齡增長(zhǎng)而發(fā)生衰退的問(wèn)題進(jìn)行了研究。他以14-50歲的人群為對(duì)象，進(jìn)行了兩年實(shí)驗(yàn)研究。在《成人的學(xué)習(xí)》這本書中，他初步肯定了成人學(xué)習(xí)的潛力。人類學(xué)習(xí)能力的高峰被認(rèn)為在20-25歲之間，其后逐漸下降，每年約遞減1%，直至45歲為止。由此，桑代克認(rèn)為成人在20歲以后，學(xué)習(xí)能力的減弱是緩慢而輕微的，并非傳統(tǒng)上所夸張的程度。學(xué)習(xí)之能量永不停止，“成人的可教性仍大，25歲之后仍繼續(xù)學(xué)習(xí)”[10]。液體智力會(huì)逐漸下降，而與社會(huì)文化關(guān)系密切、決定于后天的教育與學(xué)習(xí)的晶體智力卻是逐漸增加的，這最終導(dǎo)致人們?cè)谡麄€(gè)成年期的智力水平是穩(wěn)中有增，相對(duì)穩(wěn)定的，進(jìn)而肯定了成年人的學(xué)習(xí)能力。

（二）初步發(fā)展：成人學(xué)習(xí)理論專業(yè)化

20世紀(jì)50年代以后，成人學(xué)習(xí)理論進(jìn)入第二個(gè)發(fā)展階段，表現(xiàn)為成人教育家試圖將這一領(lǐng)域?qū)I(yè)化，創(chuàng)造成人學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域所特有的知識(shí)。該階段特別強(qiáng)調(diào)將成人學(xué)習(xí)、成人教育的本質(zhì)同兒童學(xué)習(xí)、學(xué)校教育的本質(zhì)相區(qū)分。這樣，專業(yè)化的，即發(fā)展成人教育學(xué)自身獨(dú)一無(wú)二的知識(shí)基礎(chǔ)的需求，就孕育了成人學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域中最重要的兩個(gè)理論：成人教育學(xué)和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論。

成人教育學(xué)理論的創(chuàng)立者是麥爾克姆·諾爾斯（Knowles）。諾爾斯是美國(guó)著名的成人教育學(xué)家，1932年開(kāi)始從事成人教育研究工作，1950年出版第一部著作《非正規(guī)的成人教育》，1967年提出“成人教育學(xué)（andragogy）”的概念，1970年出版了其成名之作《現(xiàn)代成人教育實(shí)踐：成人教育學(xué)與兒童教育學(xué)》（The Modern Practice of Adult Education： Andragogy Versus Pedagogy）[11]。諾爾斯將成人教育學(xué)定義為“幫助成人學(xué)習(xí)的科學(xué)與藝術(shù)”，并提出了關(guān)于成人學(xué)習(xí)的五大特質(zhì)：獨(dú)立的自我概念、關(guān)注個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)需求、問(wèn)題解決和內(nèi)部驅(qū)動(dòng)。

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論的出現(xiàn)基本上與諾爾斯引進(jìn)成人教育學(xué)的概念在同一個(gè)時(shí)期，塔夫（Tuff）、諾爾斯（Knowles）和朗（Long）等學(xué)者對(duì)這一理論都有不小的貢獻(xiàn)。塔夫首次提出“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”這一概念，并將自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)界定為成人在決定獲取若干既定的知識(shí)或技能之后所采取的的一系列活動(dòng)。在這些活動(dòng)中，不是他人負(fù)責(zé)，而是成人對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，制訂和執(zhí)行學(xué)習(xí)計(jì)劃、采取有效的學(xué)習(xí)策略和維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[12]。諾爾斯在其專著《自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)》中對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)作了概念界定，他將自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)視為一個(gè)過(guò)程，“在這個(gè)過(guò)程中，個(gè)人依靠自己或者在他人的幫助下，主動(dòng)診斷自身的學(xué)習(xí)需求，規(guī)劃學(xué)習(xí)目標(biāo)，識(shí)別學(xué)習(xí)所需的人力和物力資源，選擇和使用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略，并評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果”[13]。在此基礎(chǔ)上，諾爾斯還提出了學(xué)習(xí)契約模式，成人學(xué)習(xí)者通過(guò)與自己簽訂學(xué)習(xí)契約的形式，在經(jīng)歷建立一種有益學(xué)習(xí)的氣氛、診斷學(xué)習(xí)需求、形成學(xué)習(xí)目標(biāo)、確定人力與物力資源、選擇與執(zhí)行適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果等六階段后，達(dá)到自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)目的的實(shí)現(xiàn)。朗（Long）指出，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是一種學(xué)習(xí)者有目的、有意識(shí)地加以控制的心理過(guò)程，其目的旨在獲取知識(shí)、理解和解決問(wèn)題，發(fā)展和加強(qiáng)自身的學(xué)習(xí)能力[14]。

（三）日臻完善：成人學(xué)習(xí)理論多樣化

從20世紀(jì)80年代起，成人學(xué)習(xí)理論研究開(kāi)始呈現(xiàn)出多學(xué)科化的趨勢(shì)。該階段的主要特征表現(xiàn)在成人學(xué)習(xí)者借助其他學(xué)科來(lái)闡述其對(duì)成人學(xué)習(xí)的理解。這一時(shí)期，成人教育學(xué)和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)占據(jù)主導(dǎo)地位的同時(shí)，還涌現(xiàn)了許多關(guān)于成人學(xué)習(xí)的新理論，如轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論、情境學(xué)習(xí)理論和非正式、偶發(fā)性學(xué)習(xí)理論等。

1.轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論早在20世紀(jì)60年代就開(kāi)始萌芽，并且在建構(gòu)主義、認(rèn)知心理學(xué)理論及批判理論等影響下，于20世紀(jì)80年代興起并獲得發(fā)展，美國(guó)成人教育學(xué)者杰克·梅茲羅《成人學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化維度》一書的發(fā)表標(biāo)志著轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論框架的形成。梅茲羅認(rèn)為：“轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)是一個(gè)進(jìn)行批判性地自我反思原有的（默認(rèn)的）假設(shè)、期待等相關(guān)方面，并對(duì)如何評(píng)估其適當(dāng)性做出解釋的學(xué)習(xí)過(guò)程”[15]。他將轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)過(guò)程分為觸發(fā)事件、經(jīng)驗(yàn)反思、理性交談、付出實(shí)踐等環(huán)節(jié)，觸發(fā)事件是引發(fā)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的一個(gè)契機(jī)，在觸發(fā)事件面前，學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗(yàn)無(wú)法對(duì)新情況作出合理的解釋，從而引起學(xué)習(xí)者對(duì)原有的意義觀點(diǎn)的進(jìn)行批判性反思；經(jīng)驗(yàn)反思是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的一個(gè)核心環(huán)節(jié)，它也可看作是學(xué)習(xí)者對(duì)自己原先的假設(shè)進(jìn)行質(zhì)疑的過(guò)程。學(xué)習(xí)者首先要認(rèn)清自己原先的假設(shè)，然后對(duì)假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)，從檢驗(yàn)的結(jié)果出發(fā)不斷地進(jìn)行批判性反思，最后選擇修正或拒絕該假設(shè)。理性交談是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)發(fā)生的一個(gè)支持性的環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者通過(guò)與有相同境遇的人進(jìn)行交談，獲得應(yīng)對(duì)新情況的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。付諸實(shí)踐是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，只有學(xué)習(xí)者將批判性反思與理性交談得到的經(jīng)驗(yàn)付諸于自己的實(shí)踐，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)才能得以完成。endprint

2.情境學(xué)習(xí)理論。情境學(xué)習(xí)最早是由布朗、克林斯和杜吉德在《情境認(rèn)知和學(xué)習(xí)文化》（1989）一文中提出來(lái)的，情境學(xué)習(xí)理論則是后來(lái)經(jīng)過(guò)研究者不斷豐富深化而產(chǎn)生廣泛影響的一種教學(xué)理論模式。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是個(gè)體參與實(shí)踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過(guò)程；是與群體之間的合作與互動(dòng)的過(guò)程；是形成參與實(shí)踐活動(dòng)的能力、提高社會(huì)化水平的過(guò)程。學(xué)習(xí)更多的是發(fā)生在社會(huì)環(huán)境中的一種活動(dòng)，只有在具備真實(shí)的活動(dòng)和與之適應(yīng)的文化背景下，學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生[16]。

3.非正式和偶發(fā)性學(xué)習(xí)理論。非正式和偶發(fā)性學(xué)習(xí)理論是美國(guó)成人教育學(xué)家馬席克和瓦特金斯（1990）提出的，這個(gè)理論解釋了成人學(xué)習(xí)的核心是從日常生活中學(xué)習(xí)的事實(shí)。所謂非正式、偶發(fā)性學(xué)習(xí)，是相對(duì)正規(guī)學(xué)校教育而言的，指在工作、生活、社交非正式學(xué)習(xí)時(shí)間和地點(diǎn)接受新知的學(xué)習(xí)形式，主要指做中學(xué)、玩中學(xué)、情境中學(xué)等[17]。

成人學(xué)習(xí)理論經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的發(fā)展，己經(jīng)相當(dāng)成熟與完善了，不同的學(xué)者從多個(gè)層面闡釋了成人學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、影響因素和方法途徑，形成了各具特色的理論，為理解成人學(xué)習(xí)提供了條件。教師作為成人，其專業(yè)發(fā)展同樣可以從這些豐富的理論中找到發(fā)展依據(jù)。

三、成人學(xué)習(xí)理論視域下的教師專業(yè)發(fā)展

（一）自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論與教師專業(yè)發(fā)展

從教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀中可以看出，教師的專業(yè)化正陷入了技術(shù)取向和工具理性的困境，掌握權(quán)威的知識(shí)與技術(shù)成為教師專業(yè)發(fā)展的范式。教師在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中體驗(yàn)到的不是賦權(quán)感，而是挫折感，教師淪為發(fā)展的客體，喪失了其專業(yè)發(fā)展中的主體意識(shí)與主觀能動(dòng)性[18]。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論正是為了提高成人學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和有效性而提出并發(fā)展起來(lái)的，因此，它對(duì)消解教師在專業(yè)發(fā)展中的被動(dòng)性，提高教師專業(yè)發(fā)展的自主性和專業(yè)發(fā)展的功效性頗有借鑒意義。具體而言，可以從以下方面努力：

1.營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，提供必要的物質(zhì)資源。氛圍的營(yíng)造是教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)發(fā)生的首要條件。在社會(huì)大環(huán)境方面，要加快學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)的步伐，形成全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的良好社會(huì)風(fēng)氣。當(dāng)前我國(guó)正逐步取消教師編制制度，穩(wěn)步推進(jìn)教師資格考試改革和定期注冊(cè)制度，提高教師準(zhǔn)入門檻，破除教師資格終身制，這些措施的推行，有利于教師危機(jī)感的萌發(fā)，有利于教師自主發(fā)展意識(shí)的覺(jué)醒。傳統(tǒng)意義上的“鐵飯碗”的打破，會(huì)促動(dòng)教師自覺(jué)學(xué)習(xí)，自主發(fā)展。在小環(huán)境方面，要給教師學(xué)習(xí)提供必要的物質(zhì)資源。學(xué)?？梢越⒁粋€(gè)學(xué)習(xí)角，供教師學(xué)習(xí)、交流之用；網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的便利，同樣可以為教師學(xué)習(xí)創(chuàng)造可能，可以通過(guò)搭建“教師之家”網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、建立微信、QQ群等途徑，加強(qiáng)教師之間的交流與分享。

2.尊重教師主體地位，提升教師自主能力。教師自主發(fā)展意識(shí)的覺(jué)醒只是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)活動(dòng)進(jìn)行的原動(dòng)力，而獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力、尋找資源解決問(wèn)題的能力以及自我調(diào)控的能力才是教師順利進(jìn)行自我導(dǎo)向必須具備的能力。獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力要求教師能很好地將教育理論運(yùn)用到實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，能有一雙善于觀察和發(fā)現(xiàn)的眼睛，時(shí)刻對(duì)自身有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)；尋找資源解決問(wèn)題的能力指教師能夠通過(guò)合適的信息渠道獲取有效信息的能力。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題后，教師可以向親戚朋友、同事家人、師長(zhǎng)或?qū)＜覍W(xué)者請(qǐng)教，尋求幫助，也可以借助圖書、雜志、報(bào)紙和網(wǎng)絡(luò)信息等非人力資源，通過(guò)查閱、整理、歸納、分析文獻(xiàn)資料，獲取解決問(wèn)題的方法；自我調(diào)控的能力是指教師能夠在沒(méi)有外界的制約和監(jiān)督的條件下，自己對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)。教師自主備課，自主確定教學(xué)流程與方法，自主應(yīng)對(duì)實(shí)際遇到的問(wèn)題。具備了這些能力，教師便可自主診斷學(xué)習(xí)需求，確立學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師是專業(yè)發(fā)展的主體，要學(xué)什么、怎么學(xué)，這些都應(yīng)該由教師自主決定。教師自主確定學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)策略，才能調(diào)動(dòng)教師的積極性，保證學(xué)習(xí)效果的最佳實(shí)現(xiàn)。

3.健全教師發(fā)展機(jī)制，科學(xué)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)成果。教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)的是教師由不成熟向成熟轉(zhuǎn)變的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程，在這一過(guò)程中，教師的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)情意等都有所完善。評(píng)價(jià)教師專業(yè)發(fā)展水平時(shí)不能只關(guān)注教師的教學(xué)成績(jī)、職稱高低等層面，應(yīng)該將教師職業(yè)熱愛(ài)度、師生親密度、教學(xué)技能嫻熟度等方面綜合起來(lái)，納入教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制中考慮。適時(shí)對(duì)教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的成果進(jìn)行肯定與贊許，有助于教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的更長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，也有助于教育教學(xué)工作的良性循環(huán)。

（二）轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論與教師專業(yè)發(fā)展

教師作為教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)者、教育策略的探索者，同時(shí)也是集專業(yè)性和實(shí)踐性為一體的成人學(xué)習(xí)者，在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，應(yīng)更加關(guān)注教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)的積累，更加注重主體意識(shí)的激發(fā)。然而，目前教師專業(yè)發(fā)展還存在諸多問(wèn)題，如教師對(duì)自身的教育經(jīng)驗(yàn)、主體學(xué)習(xí)者身份、責(zé)任意識(shí)、自主意識(shí)、批判意識(shí)等缺乏足夠的重視[19]。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論正是基于成人真實(shí)生活的啟示與理論相結(jié)合而發(fā)展起來(lái)的，強(qiáng)調(diào)成人通過(guò)對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的批判、反思與理性論述來(lái)實(shí)現(xiàn)質(zhì)變學(xué)習(xí)。因此，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中的專業(yè)認(rèn)知的提升、批判性反思的發(fā)生、專業(yè)情感的增強(qiáng)、專業(yè)理論用于實(shí)踐的推動(dòng)有著極高的應(yīng)用價(jià)值。具體而言，可從以下方面努力：

1.強(qiáng)化教育經(jīng)驗(yàn)的積累，拓寬專業(yè)交流的途徑。對(duì)成人真實(shí)的人生經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注是實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的首要與前提。經(jīng)驗(yàn)是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的一個(gè)主題，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)就是要對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行情景再現(xiàn)與反思。吳剛平教授認(rèn)為，教育經(jīng)驗(yàn)是教師專業(yè)發(fā)展乃至整個(gè)教育事業(yè)發(fā)展的動(dòng)力源泉，對(duì)于教師、教育管理人員和教育研究人員而言，教育經(jīng)驗(yàn)不斷積累和澄清的過(guò)程是其專業(yè)發(fā)展水平不斷提高的過(guò)程[20]。首先，加強(qiáng)高校與中小學(xué)的交流與對(duì)話。高校教授有著豐富的教育理論知識(shí)，而中小學(xué)教師的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富，搭建兩者之間的合作交流平臺(tái)，一方面，高校教授可以傳授一線中小學(xué)教師專業(yè)的教育理論知識(shí)，幫助一線教師提升理論層次，更好地掌握學(xué)科前沿動(dòng)態(tài)，更好地解決工作中遇到的實(shí)際問(wèn)題；另一方面，中小學(xué)教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)也為高校教授的學(xué)術(shù)研究提供了素材與資料，有利于教育理論知識(shí)的豐富與完善。其次，開(kāi)展校企合作，促進(jìn)互利共贏。安排教師到企業(yè)參觀、學(xué)習(xí)，豐富教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和履歷。教師運(yùn)用訪談、觀察等研究方法，對(duì)所獲得的的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判性反思，從而形成新的觀點(diǎn)，進(jìn)而解決面臨的困境。再次，教師個(gè)體要善于對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行記錄，分析和總結(jié)。教師可以把日常教學(xué)活動(dòng)以教學(xué)日志等形式記錄下來(lái)，在日常教學(xué)中不斷審視自己的教學(xué)活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)原有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中存在的不足，在自我批判和反思中不斷調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)行為方式，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展水平的不斷提升。endprint

2.轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教師觀，培養(yǎng)研究性思維。傳統(tǒng)的教師觀認(rèn)為教師的職責(zé)只是傳道授業(yè)解惑，而在信息技術(shù)高速發(fā)展的當(dāng)今，傳統(tǒng)教師觀無(wú)法適應(yīng)新形式，必然要被淘汰。因此，要求教師不僅要從事一線教學(xué)，累積教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)更要注重向研究型教師的轉(zhuǎn)變。具備研究性思維的教師要求具有強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)和探究意識(shí)，在日常教學(xué)中不斷審視自己的教學(xué)活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)原有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中存在的不足，在自我批判和反思中不斷調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)行為方式。同時(shí)，研究型教師既要能不斷探索新的教學(xué)策略、創(chuàng)新教育模式，更要能不斷深入挖掘與延伸所教學(xué)科的內(nèi)容與知識(shí)。因此，一方面學(xué)?？梢越M織教學(xué)法討論會(huì)，讓老師們集思廣益，頭腦風(fēng)暴，激發(fā)新點(diǎn)子、創(chuàng)意點(diǎn)子的萌生；另一方面，教師個(gè)體要樹(shù)立創(chuàng)新性思維，要勇于打破固定的思維模式，積極探索教學(xué)新模型，新方法，不斷開(kāi)拓思維，將接收到的新觀點(diǎn)、新想法內(nèi)化為自身的知識(shí)，再運(yùn)用于日常的教學(xué)工作中。

3.構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)互幫互助。理性交談是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)發(fā)生的一個(gè)支持性的環(huán)節(jié)，集聚眾人智慧，從不同意見(jiàn)中尋找共通之處，突破個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知的有限性和狹隘性，從而形成新的理念。一方面，教師教育機(jī)構(gòu)或高校應(yīng)搭建不同形式的學(xué)術(shù)共同體，定期開(kāi)展如論壇、學(xué)術(shù)研討會(huì)、學(xué)術(shù)報(bào)告會(huì)等形式的教師交流會(huì)議，促進(jìn)成員之間顯性和隱性知識(shí)的溝通、交流、學(xué)習(xí)；另一方面，教師這一成人學(xué)習(xí)者也應(yīng)積極通過(guò)與信任的師長(zhǎng)、朋友進(jìn)行交談，獲得應(yīng)對(duì)新情況的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。在面對(duì)無(wú)法應(yīng)對(duì)的新情況時(shí)，教師個(gè)體應(yīng)該主動(dòng)向他人尋求幫助，向老教師、優(yōu)秀的教師咨詢，批判思考這些經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，得出解決對(duì)策，付諸實(shí)踐。

（三）非正式、偶發(fā)學(xué)習(xí)理論與教師專業(yè)發(fā)展

在生產(chǎn)力高度發(fā)達(dá)的今天，競(jìng)爭(zhēng)尤為激烈。為了更好的適應(yīng)社會(huì)變化，教師需要不斷更新自身的知識(shí)體系，不斷轉(zhuǎn)變固有的思維模式。作為成熟的社會(huì)成員，教師扮演的角色，承擔(dān)的責(zé)任非常多，無(wú)法擁有充足的機(jī)會(huì)采用正式學(xué)習(xí)的方式完善自我。非正式和偶發(fā)學(xué)習(xí)作為成人學(xué)習(xí)者的重要方式，堅(jiān)持以學(xué)習(xí)者為中心并強(qiáng)調(diào)從生活經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，它以靈活性和自主性等特征著稱，能讓學(xué)習(xí)者隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)。教師日常工作、生活中存在大量的非正式學(xué)習(xí)，有研究表明，教師職后所獲得的新知識(shí)，90%來(lái)自他們?cè)诠ぷ鲉挝贿M(jìn)行的非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)[21]。為更好促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，可從以下方面加強(qiáng)。

1.營(yíng)造非正式學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)教師學(xué)習(xí)興趣。非正式學(xué)習(xí)具有一定的社會(huì)性，它更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間的交流合作。因此，良好的合作交流氛圍對(duì)促進(jìn)非正式學(xué)習(xí)的開(kāi)展非常重要。首先，學(xué)校要為營(yíng)造一種良好的教師自然合作的文化氛圍提供制度上的保障，為教師一起學(xué)習(xí)、探究問(wèn)題創(chuàng)造機(jī)會(huì)，促進(jìn)教師共同認(rèn)識(shí)和解決教育教學(xué)中的實(shí)踐問(wèn)題。學(xué)?？梢越M織一些教師活動(dòng)，如經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)、課題匯報(bào)會(huì)、研討會(huì)、座談會(huì)、跨學(xué)科的聚會(huì)等，使教師之間能夠在知識(shí)和信息上充分交流、共同分享，在思想信念、態(tài)度等方面相互影響和促進(jìn)，從而為教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)水平的提高創(chuàng)造有利條件。其次，學(xué)校要在組織內(nèi)樹(shù)立典型，推出優(yōu)秀教師，起到示范和激勵(lì)作用。

2.優(yōu)化非正式學(xué)習(xí)資源，搭建教師學(xué)習(xí)橋梁。教師學(xué)習(xí)的資源設(shè)施直接影響著教師的非正式學(xué)習(xí)，也影響著教師專業(yè)發(fā)展。因此，學(xué)校要為教師開(kāi)展非正式學(xué)習(xí)提供客觀支持，以優(yōu)化非正式學(xué)習(xí)過(guò)程。第一，要盡量把滿足教師的精神需要和專業(yè)發(fā)展的需要納入財(cái)政預(yù)算，在決策和制度上有所傾斜，創(chuàng)造一種學(xué)習(xí)的氛圍，有效地推動(dòng)教師的非正式學(xué)習(xí)；第二，為教師開(kāi)展非正式學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)、咨詢?nèi)藛T和專家支持，這種支持可以是線上的，也可以是線下的；第三，為教師開(kāi)展非正式學(xué)習(xí)提供交流、聚會(huì)的場(chǎng)所，如建立書報(bào)室、電子閱覽室、討論室等；第四，建立實(shí)用、高效、及時(shí)更新的常見(jiàn)問(wèn)題回答和知識(shí)庫(kù)。

3.教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀念，樹(shù)立終身學(xué)習(xí)理念。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀念把學(xué)習(xí)和工作相分離，認(rèn)為教師進(jìn)入工作崗位后就不用再學(xué)習(xí)了。教師的全部精力投入到了備、教、批、改、輔等教學(xué)工作中，僅有的學(xué)習(xí)局限于進(jìn)修和培訓(xùn)等正式學(xué)習(xí)形式下。這無(wú)疑排斥了教師在工作中的觀察、探究和反思，非常不利于教師非正式學(xué)習(xí)的開(kāi)展。終身學(xué)習(xí)信念要求教師活到老，學(xué)到老，不斷更新自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升個(gè)人專業(yè)技能。研究表明，教師日常的非正式學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)方式主要有教學(xué)行為反思式、共同體交互式和準(zhǔn)行動(dòng)研究式等[22]，因此，一方面，教師可以通過(guò)教學(xué)日志等形式經(jīng)常對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思和總結(jié)，不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，不斷解決問(wèn)題，進(jìn)而促進(jìn)自身的專業(yè)成熟與發(fā)展；另一方面，教師也可以依靠集體的力量，通過(guò)與同事、學(xué)生、家長(zhǎng)的交流溝通，借助課堂觀摩、師生談話、家庭訪問(wèn)等方式獲取大量有用的信息，并將這些信息與自身已有模式進(jìn)行對(duì)比，最終構(gòu)建新的知識(shí)和技能框架。最后，教師應(yīng)該經(jīng)常性地查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料，及時(shí)了解學(xué)科動(dòng)向，能靈活將其中的新觀點(diǎn)運(yùn)用到日常的教學(xué)實(shí)踐中，逐步樹(shù)立“內(nèi)行人視角”，對(duì)日常教學(xué)行為和學(xué)生行為進(jìn)行一系列的探究和反思，為自身研究實(shí)驗(yàn)打下基礎(chǔ)。

（四）情境學(xué)習(xí)理論與教師專業(yè)發(fā)展

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是個(gè)體參與實(shí)踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過(guò)程，是與群體之間的合作與互動(dòng)的過(guò)程，是形成參與實(shí)踐活動(dòng)的能力、提高社會(huì)化水平的過(guò)程[23]。學(xué)習(xí)更多的是發(fā)生在社會(huì)環(huán)境中的一種活動(dòng)，只有在具備真實(shí)的活動(dòng)和與之適應(yīng)的文化背景下，學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生。教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該植根于教師日常的教學(xué)情境中，依托教師的教學(xué)實(shí)踐，從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題，進(jìn)而促進(jìn)教師的專業(yè)方面的成熟與發(fā)展。歸納起來(lái)，主要有以下幾點(diǎn)：

1.立足教學(xué)情境，促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)。教師的工作內(nèi)容主要是課堂教學(xué)，因此教師專業(yè)發(fā)展必須立足于教師的教學(xué)情境中，在教的過(guò)程總結(jié)反思，不斷深化。學(xué)?？梢云刚?qǐng)退休老師深入在職新教師的課堂里，通過(guò)旁聽(tīng)的方式，發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)中的問(wèn)題，并提出改進(jìn)的建議；教師也可以將上課情形錄下來(lái)，課后反復(fù)觀看、反思，并善于總結(jié)改善的方法；還應(yīng)該主動(dòng)與家長(zhǎng)、學(xué)生交流，了解自己教學(xué)的缺陷與不足之處，通過(guò)學(xué)生的學(xué)來(lái)促進(jìn)教師的教，教學(xué)相長(zhǎng)，不斷進(jìn)步。endprint

2.倡導(dǎo)學(xué)徒式認(rèn)知，注重實(shí)戰(zhàn)體驗(yàn)。學(xué)徒式認(rèn)知強(qiáng)調(diào)親歷親為，實(shí)戰(zhàn)體驗(yàn)。教師專業(yè)發(fā)展的軌跡都是由不成熟逐步發(fā)展為成熟，在這一過(guò)程中，要經(jīng)歷實(shí)踐、總結(jié)，再實(shí)踐、再總結(jié)的反反復(fù)復(fù)的過(guò)程，在這一過(guò)程中，教師要把自己視作一個(gè)學(xué)徒，要有不怕犯錯(cuò)的勇氣，要有敢于實(shí)踐的決心。教師在實(shí)踐中，教師要注重總結(jié)歸納，同時(shí)也要善于向外界尋求必要的幫助。一方面，學(xué)校應(yīng)該積極組織課堂觀摩、說(shuō)課評(píng)課等形式的活動(dòng)，讓教師在具體的教學(xué)情境中討論、思考，并將所得到的收獲與啟示運(yùn)用到自己的教學(xué)實(shí)踐中；另一方面，教師可以借助聽(tīng)課、摩課等方式，深入老教師的課堂，觀察他們的教學(xué)形式、方法與流程，在觀察中思考，在思考中總結(jié)，最終形成適合自己的新的教學(xué)模式。

3.開(kāi)展校本研究，促進(jìn)行動(dòng)學(xué)習(xí)。校本研究是指學(xué)校充分利用校內(nèi)外教育資源，圍繞學(xué)校專業(yè)、課程、實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)和職業(yè)素質(zhì)教育等教學(xué)實(shí)踐，以小組為團(tuán)隊(duì)，進(jìn)行解決教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的研究活動(dòng)。大力開(kāi)展校本研究對(duì)于新知識(shí)領(lǐng)域的探索有著重要的意義，有助于教師專業(yè)素質(zhì)的提升和學(xué)科的建設(shè)。校本課程的開(kāi)發(fā)與研究是對(duì)學(xué)校和教師的一次全新的挑戰(zhàn)，也是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。對(duì)教師而言，課堂教學(xué)、課堂管理等一系列發(fā)生在身邊的教育問(wèn)題、教育難點(diǎn)都可以成為研究的對(duì)象，教師可以通過(guò)教學(xué)前反思、教學(xué)中反思、教學(xué)后反思等途徑，借助校本教研的平臺(tái)，來(lái)探索或者驗(yàn)證某種教育教學(xué)思想，進(jìn)行總結(jié)與分析；對(duì)學(xué)校而言，學(xué)校應(yīng)該依托自身的優(yōu)勢(shì)，積極搭建同伴互助的平臺(tái)，鼓勵(lì)教師相互交流，相互切磋，相互學(xué)習(xí)、彼此支持、共同進(jìn)步。

綜上所述，在成人學(xué)習(xí)理論的解讀視域下，教師專業(yè)發(fā)展主張回歸教師的成人身份，注重教師的自我概念和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)以及教師基于現(xiàn)實(shí)需求的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，立足于學(xué)校場(chǎng)域中，扎根于日常性的、真實(shí)的問(wèn)題情境，通過(guò)教師間的合作、交流等社會(huì)性的形式和途徑，借助于學(xué)校、社會(huì)等復(fù)雜系統(tǒng)的支持，調(diào)動(dòng)自身的已有經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)地使自我概念和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)發(fā)生持續(xù)的積極變化。

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責(zé)任編輯 王國(guó)光endprint