吉琳

【摘 要】S-T分析法是一種定量化的教學(xué)分析方法。基于S-T教學(xué)分析法，采用“同課異構(gòu)”的形式，對小學(xué)科學(xué)專家型與新手型教師的課堂教學(xué)過程進(jìn)行對比分析、反思研究，促進(jìn)教師找到改進(jìn)自身教學(xué)、提高教學(xué)效果的方向和路徑，為小學(xué)科學(xué)教師專業(yè)成長提供了一條有效途徑。

【關(guān)鍵詞】S-T分析法；小學(xué)科學(xué)；同課異構(gòu)；專業(yè)成長

一、研究背景

長期以來，借助“經(jīng)驗(yàn)分析法”對小學(xué)科學(xué)“同課異構(gòu)”教學(xué)中的教學(xué)行為進(jìn)行對比反思研究，是促使小學(xué)科學(xué)教師迅速成長的有效途徑之一。但這種方法過于依賴主觀經(jīng)驗(yàn)，缺乏客觀數(shù)據(jù)的支持，對教育科研的科學(xué)性、課例評析的準(zhǔn)確性產(chǎn)生了一定程度的制約，限制了教師自身的專業(yè)成長。課堂教學(xué)是一種復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的師生之間傳遞信息的過程，單一主觀的評價(jià)方式并不能夠保證課堂反思的有效性。為提升課例評價(jià)反思的科學(xué)性，加速教師自身專業(yè)化發(fā)展進(jìn)程，本研究基于S-T教學(xué)分析方法，采用同課異構(gòu)的形式，以教科版小學(xué)科學(xué)六年級上冊《使用工具》一課為例，對小學(xué)科學(xué)專家型與新手型教師的課堂教學(xué)過程進(jìn)行對比反思研究。

二、S-T教學(xué)分析法原理

S-T教學(xué)分析法即Student-Teacher分析法，主要用于對教學(xué)過程的定量分析。它將教學(xué)過程以圖形表示，使得研究者可以采用可視化的方法對教學(xué)過程加以研討，是一種有效的定量分析方法[1]。我國關(guān)于S-T 教學(xué)分析法的研究，起源于傅德榮所著的《教育信息處理》（2001 年）一書。目前國內(nèi)關(guān)于S-T分析法應(yīng)用的研究文獻(xiàn)大多數(shù)是針對國內(nèi)外高等教育課程教學(xué)模式進(jìn)行分析[2]。

S-T教學(xué)分析法的主要步驟：（1）定義行為類別。課堂教學(xué)過程中的行為大致可分為兩類，一類是以教師主導(dǎo)的行為，標(biāo)記為T；另一類是以學(xué)生主體表現(xiàn)的行為，標(biāo)記為S。（2）觀摩教學(xué)，數(shù)據(jù)采樣。通過實(shí)際觀察教學(xué)過程或觀看教學(xué)錄像對教學(xué)過程進(jìn)行數(shù)據(jù)采樣。一般選擇觀看教學(xué)錄像采樣的方式，因?yàn)榻虒W(xué)錄像可以進(jìn)行反復(fù)回放，保證采樣和記錄的準(zhǔn)確性。采樣時(shí)，按照相同的時(shí)間間隔判斷該時(shí)刻的教學(xué)行為是教師（T）行為還是學(xué)生（S）行為，借助Excel，獲得S-T表格。（3）繪制S-T曲線，分析教學(xué)過程。利用S-T表格，以S為縱軸，T為橫軸（各軸長度均與課堂教學(xué)用時(shí)相同），獲得S-T曲線，客觀分析教學(xué)過程。（4）繪制Rt-Ch圖，確定教學(xué)模式。借助S-T表格，匯總相關(guān)數(shù)據(jù)，計(jì)算教師行為占有率Rt（教師行為數(shù)/總數(shù)）和師生行為轉(zhuǎn)換率Ch（師生行為轉(zhuǎn)換數(shù)/總數(shù)），根據(jù)相關(guān)值所在的區(qū)域，以定量法確定教學(xué)模式。

利用S-T分析法研究小學(xué)科學(xué)同課異構(gòu)課堂教學(xué)，將科學(xué)課堂教學(xué)過程數(shù)據(jù)化、可視化。通過對S-T曲線圖的分析，直觀、準(zhǔn)確地認(rèn)識科學(xué)課堂教學(xué)過程，借助Rt-Ch圖，確定科學(xué)課堂教學(xué)模式，進(jìn)而對同課異構(gòu)的科學(xué)課堂教學(xué)展開理性的、深入的反思研究，以提高教師的專業(yè)水平。

三、課程簡介

本研究針對教科版小學(xué)科學(xué)六年級上冊《使用工具》一課，采用“同課異構(gòu)”的形式分別開展了三次課堂教學(xué)，以這三節(jié)課作為評價(jià)、反思教學(xué)過程的研究對象。在本研究中，三節(jié)課分別命名為《使用工具1》《使用工具2》和《使用工具3》。

根據(jù)2017年頒布的《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》，《使用工具》一課屬于新增的“技術(shù)與工程”領(lǐng)域的內(nèi)容，目前我國科學(xué)課程對這部分的研究存在不足，而借助S-T分析法對專家型與新手型教師的課堂數(shù)據(jù)進(jìn)行有理有據(jù)的細(xì)節(jié)研究，有利于促進(jìn)新手教師、青年教師的個(gè)人成長。《使用工具》一課作為單元的起始課，其意義和價(jià)值在于：讓學(xué)生真正地觸摸、使用常用工具，進(jìn)而引發(fā)學(xué)習(xí)需求，提出問題，為后續(xù)研究杠桿、滑輪、輪軸等機(jī)械的相關(guān)原理做好準(zhǔn)備。不同的教師對同一教材內(nèi)容的不同處理會(huì)產(chǎn)生不同的教學(xué)效果?！妒褂霉ぞ?》是由曾獲得全國首屆教科版優(yōu)質(zhì)課一等獎(jiǎng)的小學(xué)高級科學(xué)教師李家緒老師執(zhí)教；《使用工具2》是由2016年獲全國一師一優(yōu)課部優(yōu)獎(jiǎng)項(xiàng)的張怡老師執(zhí)教；《使用工具3》是由工作剛滿三年的筆者在組內(nèi)研討課時(shí)所執(zhí)教。

不同教師因教學(xué)思想、文化底蘊(yùn)和教學(xué)素養(yǎng)等方面的差異，對同一教學(xué)內(nèi)容會(huì)采用不同的教學(xué)策略。通過對比可以看出：《使用工具1》《使用工具2》在學(xué)生自主探究與研討活動(dòng)過程中都充分利用了記錄單的任務(wù)引導(dǎo)功能，活動(dòng)的嚴(yán)謹(jǐn)性遠(yuǎn)高于《使用工具3》。《使用工具1》《使用工具2》側(cè)重于探究研討，《使用工具3》側(cè)重于實(shí)踐感知。

四、課例對比反思研究

“同課異構(gòu)”活動(dòng)是教研活動(dòng)的一種重要形式，有助于教師學(xué)習(xí)他人課堂教學(xué)策略，對照自己與他人在教學(xué)處理方式上的優(yōu)與劣，改進(jìn)自身教學(xué)行為。但每位教師都有自己的立場和觀點(diǎn)，如果在對比反思過程中主觀意識較強(qiáng)，就可能陷入教學(xué)反思的盲點(diǎn)。

（一）定義行為類別

隨著新課標(biāo)的頒布，小學(xué)科學(xué)教學(xué)過程中師生、生生間的互動(dòng)交流活動(dòng)已然成為科學(xué)教學(xué)的基本特征。借助S-T教學(xué)分析法，將課堂教學(xué)中的教學(xué)行為劃分為教師（T）行為、學(xué)生（S）行為，具體行為描述見表1[3]。

（二）觀摩教學(xué)，數(shù)據(jù)采樣

通過播放教學(xué)錄像，按一定時(shí)間的間隔進(jìn)行數(shù)據(jù)采樣。根據(jù)已有研究及該課例的實(shí)際用時(shí)，本研究采用30 秒為時(shí)間間隔，在采樣的那一時(shí)刻，是教師行為記為T，是學(xué)生行為記為S。分別得到三節(jié)同課異構(gòu)課的S-T表，限于篇幅僅列出一例，見圖1。

（三）繪制S-T曲線，分析教學(xué)過程

根據(jù)記錄的S-T表，將相關(guān)數(shù)據(jù)輸入Excel表格中，以S為縱軸、T為橫軸繪制S-T曲線。曲線原點(diǎn)為教學(xué)起點(diǎn)，即教學(xué)起始階段。橫軸的每一個(gè)T對應(yīng)課堂中以教師行為主導(dǎo)的教學(xué)過程用時(shí)30s，縱軸的每一個(gè)S對應(yīng)課堂中以學(xué)生行為主導(dǎo)的教學(xué)用時(shí)30s。橫軸與縱軸的長度均與課堂教學(xué)用時(shí)相同。根據(jù)上述方法，得到“使用工具”的S-T曲線，見圖2。

圖2從左往右分別是《使用工具1》《使用工具2》《使用工具3》的S-T曲線圖。曲線中較長的豎直線段表示“學(xué)生主體”的自主學(xué)習(xí)探究過程，較長的水平線段表示“教師主導(dǎo)”的講授、演示實(shí)驗(yàn)或多媒體展示資料的過程，曲線中出現(xiàn)的直角形狀折線表示師生間的對話或者共同實(shí)驗(yàn)的過程，直角形狀折線頻繁出現(xiàn)的區(qū)間表示該階段師生教學(xué)形式多樣、互動(dòng)頻繁的過程。

如圖2所示，三節(jié)課分別呈現(xiàn)出不同的教學(xué)進(jìn)程——《使用工具1》《使用工具2》在以“學(xué)生主體”的自主學(xué)習(xí)探究過程中給予學(xué)生充分的自主活動(dòng)探究時(shí)間，所用時(shí)間較《使用工具3》長；《使用工具1》在較長的豎直線段中有小部分水平線段移動(dòng)，說明在以“學(xué)生主體”的自主學(xué)習(xí)探究過程中，教師對個(gè)別學(xué)生不熟悉的工具使用作出了重點(diǎn)指導(dǎo)，在這個(gè)過程中不僅體現(xiàn)了“學(xué)生主體”的地位，同時(shí)也反映了“教師主導(dǎo)”的重要作用；《使用工具2》開始階段的水平線段相對其他兩節(jié)課較明顯，說明《使用工具2》引入學(xué)生活動(dòng)前，教師對學(xué)生的活動(dòng)指導(dǎo)較詳細(xì)，在學(xué)生充分理解活動(dòng)目的的前提下展開自主探究工具的使用；《使用工具3》中直角形狀的折線段出現(xiàn)頻率過多，師生行為轉(zhuǎn)換頻率較大，可能在教學(xué)過程的某個(gè)階段出現(xiàn)了“滿堂問”的現(xiàn)象，在該階段的學(xué)習(xí)過程中學(xué)生可能難以適應(yīng)，會(huì)產(chǎn)生“一問一答”的疲憊感。

（四）繪制Rt-Ch圖，確定教學(xué)模式

S-T教學(xué)分析法中有兩個(gè)重要的參數(shù)，即教師行為占有率Rt（教師行為數(shù)/總數(shù)）和師生行為轉(zhuǎn)換率Ch（師生行為轉(zhuǎn)換數(shù)/總數(shù)）。Rt值越大（0～1）表明課堂中教師行為越多，課堂教學(xué)模式更偏向于講授型；Rt 值越小表明課堂中教師行為越少，相對的，學(xué)生行為越多，課堂教學(xué)模式更偏向于練習(xí)型。Ch值越大（0～1）表明課堂中師生行為轉(zhuǎn)換次數(shù)越多，師生間的互動(dòng)頻率越大，課堂教學(xué)模式更偏向于對話型。[4]具體教學(xué)模式及標(biāo)準(zhǔn)條件見表2。

設(shè)采樣總數(shù)為N，教師（T）行為數(shù)為Nt，學(xué)生（S）行為數(shù)為Ns，相同行為的連續(xù)數(shù)為g，則師生行為轉(zhuǎn)換數(shù)為g-1。三堂課的教學(xué)模式見表3，通過數(shù)據(jù)的定量計(jì)算，三堂課的教學(xué)模式分別是混合型課、混合型課和對話型課。這三組數(shù)據(jù)定量地反映出因教師素養(yǎng)、教育理念、教學(xué)策略等的不同而導(dǎo)致的教師教學(xué)行為上的差異——《使用工具1》《使用工具2》在學(xué)生自主活動(dòng)探究階段給予的充足的時(shí)間，兩位老師都采用花較多的時(shí)間放手讓學(xué)生獨(dú)立地去研究、去活動(dòng)，正因?yàn)閷W(xué)生的活動(dòng)時(shí)間足夠充分才促使他們在后續(xù)的研討過程中有話可講、有題可問；《使用工具3》給予學(xué)生的活動(dòng)時(shí)間相對較短，導(dǎo)致在后續(xù)研討過程中基本是“一問一答”的形式，學(xué)生交流與提問缺乏自主性。

基于S-T教學(xué)分析法，對《使用工具》一課的專家型與新手型教師的課堂教學(xué)過程進(jìn)行定量化的對比分析、反思研究，得出以下結(jié)論。

1.“混合型”的教學(xué)模式凸顯學(xué)生主體地位

《使用工具》一課作為單元的起始課，本課的意義和價(jià)值在于：讓學(xué)生真正地觸摸、使用常用工具，進(jìn)而引發(fā)學(xué)習(xí)需求，提出問題，為后續(xù)研究做好準(zhǔn)備。基于這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)，“混合型”的教學(xué)模式更能體現(xiàn)“學(xué)生主體，教師主導(dǎo)”的教學(xué)理念。相對的，“對話型”的教學(xué)模式因師生行為轉(zhuǎn)換過于頻繁，常常陷入“一問一答”式的怪圈，不利于學(xué)生主體地位的凸顯。

2. 給予學(xué)生充分的自主活動(dòng)探究時(shí)間

學(xué)生有問題可問、有發(fā)現(xiàn)可分享的前提是教師給予學(xué)生充分的動(dòng)手實(shí)踐的時(shí)間。在課堂活動(dòng)的主要階段，要舍得把時(shí)間給學(xué)生，放手讓學(xué)生自己去動(dòng)手、去研究，學(xué)生的直接動(dòng)手實(shí)踐活動(dòng)恰恰是他們發(fā)現(xiàn)問題、獲取解決問題方法的最好途徑。

3. 適中的行為轉(zhuǎn)換率有利于提升課堂實(shí)效

課堂教學(xué)不能采取“放羊式”，這就要求教師對課堂教學(xué)進(jìn)程有必要的干預(yù)，只有在有效干預(yù)的狀態(tài)下，有組織地指導(dǎo)學(xué)生去做、去思，才能在短時(shí)間的課堂教學(xué)中達(dá)到高效的教學(xué)效果。同時(shí)，教師的干預(yù)要注意度，避免進(jìn)入“滿堂灌”“滿堂問”的怪圈。

蕭伯納說：“你有一個(gè)蘋果，我有一個(gè)蘋果，彼此交換一下，我們?nèi)匀皇歉饔幸粋€(gè)蘋果；但是你有一種思想，我有一種思想，交換后每人有兩種思想?！崩肧-T教學(xué)分析法對“同課異構(gòu)”的課堂教學(xué)過程進(jìn)行定量的處理和評價(jià)，可以發(fā)現(xiàn)專家型與新手型教師間的教學(xué)差距，促進(jìn)教師找到改進(jìn)自身教學(xué)、提高教學(xué)效果的方向和路徑。同時(shí)也為小學(xué)科學(xué)教師專業(yè)成長提供一條有效途徑。

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（江蘇省連云港市蒼梧小學(xué) 222200）