劉加鳳

摘 要：研究基于社會交換理論和社會認知理論視角，探討了教師辱虐管理對學(xué)生學(xué)習(xí)績效的影響，分析了自我效能感在辱虐管理和學(xué)習(xí)績效之間的中介效應(yīng)。研究以常州高等職業(yè)教育園區(qū)548名高職學(xué)生為對象，結(jié)果表明教師辱虐管理程度越高，學(xué)生的自我效能感就越低，進而學(xué)生的任務(wù)績效和關(guān)系績效也就越低。研究將辱虐管理從管理學(xué)引入到教育學(xué)領(lǐng)域進行實證分析，驗證了辱虐管理與學(xué)習(xí)績效之間內(nèi)在作用機理，期望為后續(xù)教育學(xué)領(lǐng)域辱虐管理研究提供借鑒和參考。

關(guān)鍵詞：辱虐管理；自我效能感；任務(wù)績效；關(guān)系績效

一、引言

教師是人類靈魂的工程師。但教師因缺乏職業(yè)道德，而遭到世人辱罵和鄙視的事件卻屢見不鮮，如2017年11月攜程親子園虐童案。我國早就明文規(guī)定不允許體罰學(xué)生，但非肢體體罰學(xué)生的現(xiàn)象卻比比皆是。我們必須肯定，教師對我國教育教學(xué)發(fā)展和進步有著巨大的推進作用，但價值觀陰暗的教師給我國教育教學(xué)帶來的消極影響更值得關(guān)注和重視。

高職教師語言上挖苦、辱罵、嘲笑、批評學(xué)生，以及忽視學(xué)生努力、對學(xué)生不理睬等行為，筆者應(yīng)用管理學(xué)中組織領(lǐng)導(dǎo)力理論將其定義為辱虐管理。辱虐管理屬于破壞性領(lǐng)導(dǎo)行為，它相對于有效性領(lǐng)導(dǎo)而提出，是近20年來組織領(lǐng)導(dǎo)學(xué)研究的熱點。辱虐管理最早是2000年由美國學(xué)者Tepper提出，他認為辱虐管理是不包括肢體上的接觸行為。[1]辱虐管理，主要是言語的攻擊和精神上的摧殘，在管理學(xué)中被稱為非肢體接觸類的“冷暴力”。教師辱虐管理給學(xué)生造成的傷害是無形的，甚至是毀滅性的，其比肢體傷害更加嚴重而深遠。教師辱虐管理是一種普遍存在的消極行為，它不僅會影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)績效，而且會給學(xué)生造成心理和行為的連鎖反應(yīng)，會促使學(xué)生形成消極人生觀和價值觀，從而影響學(xué)生未來的就業(yè)、工作、生活等。因而，重視和關(guān)注教育界教師對學(xué)生的辱虐管理顯得尤為重要和有意義。

國外有關(guān)辱虐管理研究比中國豐富，縱觀國內(nèi)外針對辱虐管理的研究，主要集中于辱虐管理影響因素、影響結(jié)果、中介因素和調(diào)節(jié)因素四類的研究。辱虐管理影響因素即前因變量，研究涉及有組織情境因素、管理者特征和員工特征等。[2]辱虐管理影響結(jié)果即結(jié)果變量，研究涉及有職場偏差行為、組織公民行為、建言行為、員工創(chuàng)造力、沉默行為、工作績效、工作態(tài)度和心理健康等。[3]辱虐管理研究中介因素涉及有心理安全感知、組織認同、組織公平、成員交換關(guān)系、消極情緒、自我效能等。辱虐管理研究的調(diào)節(jié)因素涉及有自我控制能力、工作意義、自我效能、傳統(tǒng)性、成員交換關(guān)系、代際差異、離職傾向、工作彈性、寬恕行為等。[4]辱虐管理研究理論有人格特征理論、認知理論、動機理論、資源保存理論、社會交換理論、溢出理論等。[5]綜上所述，辱虐管理研究還處于不斷發(fā)展和探索的階段，主要呈現(xiàn)出以下特征：一是辱虐管理前因變量研究較少，且比較零散，還未形成完整的體系。二是辱虐管理結(jié)果變量研究相對比較豐富，主要選用資源保存理論等作為主要支撐理論。三是辱虐管理研究領(lǐng)域比較單一，文獻大都是以企業(yè)員工作為主要研究對象。四是辱虐管理調(diào)節(jié)變量和中介變量出現(xiàn)交叉混用現(xiàn)象，如自我效能感、成員交換關(guān)系既作為中介又作為調(diào)節(jié)變量；再如離職傾向既作為結(jié)果變量，又作為調(diào)節(jié)變量，這些還有待于進一步研究與探討。

研究以高職學(xué)生為對象，應(yīng)用社會交換理論和社會認知理論，選擇自我效能感作為中介變量，解釋教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)高職教師辱虐管理對學(xué)生學(xué)習(xí)績效的影響機制，是對國內(nèi)外學(xué)者理論和實證研究在我國文化情境下教育領(lǐng)域內(nèi)的探索、補充和驗證。本研究框架，見圖1。

二、研究假設(shè)的提出

（一）辱虐管理對學(xué)習(xí)績效的影響

研究從社會交換理論視角，闡述教師辱虐管理對學(xué)生學(xué)習(xí)績效的影響路徑和運行作用機理。社會交換理論由Blau（1964）提出，他認為社會交換理論闡述了人與人之間的對等相處關(guān)系。[6]互惠性是社會交換理論的重要原則，即人與人之間存在積極正向的互惠，也存在消極負向的互惠。[7]例如學(xué)生受到教師的辱虐管理，會以課堂不聽講、活動不參與等報復(fù)心態(tài)予以回應(yīng)，從而降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)績效。

國內(nèi)外學(xué)者對績效的觀點，主要呈現(xiàn)出兩類：一類是績效結(jié)果觀，即可被測量的那部分工作績效；二類是行為觀，即暫時不能完全被測量，卻與組織未來目標(biāo)的實現(xiàn)息息相關(guān)的行為。[8]績效行為觀得到了眾多學(xué)者的認可，因為績效不僅包括可測量的結(jié)果績效，還包括其他有益于組織目標(biāo)實現(xiàn)的潛在行為，它也是實現(xiàn)組織目標(biāo)的必要條件。如學(xué)生學(xué)習(xí)績效，不僅可以用其學(xué)習(xí)成績、好的學(xué)習(xí)習(xí)慣以及努力程度來衡量，也可以用其與同學(xué)良好關(guān)系來評價，因為和諧的同學(xué)關(guān)系對學(xué)習(xí)效率非常重要。本研究采用Borman&Motowidlo;提出的績效二維結(jié)構(gòu)理論，將績效分為任務(wù)績效和關(guān)系績效。[9]

Tepper（2000）研究提出，管理者的辱虐行為會傷害員工自尊，削減員工工作積極性，從而降低員工的任務(wù)績效。[10]Zellar（2002）研究發(fā)現(xiàn)，辱虐管理會疏遠領(lǐng)導(dǎo)與員工之間的關(guān)系，進而削減員工的關(guān)系績效。[11]于桂蘭（2014）研究發(fā)現(xiàn)，辱虐管理會讓員工保持沉默，沉默會進一步強化辱虐管理與員工績效之間負相關(guān)關(guān)系。[12]吳隆增（2009）研究發(fā)現(xiàn)，辱虐管理會破壞下屬對上級的信任度，進而降低下屬的任務(wù)績效水平。[13]基于此，研究提出如下假設(shè)。

假設(shè)1：高校教師辱虐管理對學(xué)生任務(wù)績效有負向影響。

假設(shè)2：高校教師辱虐管理對學(xué)生關(guān)系績效有負向影響。

（二）自我效能感的中介作用

研究運用社會認知理論，解釋自我效能感在辱虐管理和學(xué)習(xí)績效之間的中介作用機制。鑒于每個人有著不同的自我效能感，人們對辱虐管理就會有著不同程度的認知、感受和評價。社會認知理論可以幫助我們了解自我效能感如何在知識技能轉(zhuǎn)化為行為的中介過程發(fā)揮著重要作用。

自我效能感最早是由美國心理學(xué)家班杜拉在1977年提出的，他認為自我效能感是人們自身對完成一項任務(wù)或工作的信念。[14]自我效能感不只是指完成某項工作的技能和能力，還是指建立在完成工作所需技能和能力基礎(chǔ)之上的自信程度。譬如，學(xué)生在面對教師的辱虐管理時，自我效能感高的同學(xué)不僅會毫不在意，還有可能會認為是一種鞭策；而自我效能感低的同學(xué)可能會非常在意，更有可能認為是一種對自尊的傷害，上述兩種自我效能感均會引起不同行為結(jié)果。

Tepper（2007）研究發(fā)現(xiàn)，辱虐管理對員工造成很大的心理壓力，使員工懷疑自身的能力和價值，進而削減員工的自我效能感。[15]Axtell等人研究發(fā)現(xiàn)，員工遭受管理者的辱虐會減少信息溝通與工作反饋，致使員工很難獲得主動工作的機會和經(jīng)驗，進而降低員工的自我效能感。[16]馬躍如（2011）研究發(fā)現(xiàn)，辱虐管理會通過減弱團隊效能感，從而減弱團隊的績效。[17]曲如杰（2015）研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感在辱虐管理和員工創(chuàng)新負向影響中起中介作用。[18]基于此，研究提出如下假設(shè)。

假設(shè)3：自我效能感在教師辱虐管理與學(xué)生任務(wù)績效關(guān)系中起中介效應(yīng)。

假設(shè)4：自我效能感在教師辱虐管理與學(xué)生關(guān)系績效關(guān)系中起中介效應(yīng)。

三、研究方法

（一）研究對象

本研究樣本來自于常州大學(xué)城高職園區(qū)五個高職學(xué)校的?？粕?，共計發(fā)放問卷600份，剔除信息不全、不能通過邏輯檢測問卷，最終得到有效問卷548份。其中男性281人，占51.3%，女性267人，占48.7%；黨員12人，占2.2%，學(xué)生干部23人，占4.97%；普通學(xué)生513人，占93.6%；理科246人，占44.9%，文科302人，占55.1%。

（二）研究變量

辱虐管理借鑒使用Harris（2007）的被廣泛使用的并已在中國廣泛驗證的量表。[19]該量表根據(jù)高職學(xué)生理解能力和表達習(xí)慣，共編制了10個項目，如“我的老師會貶低我”“我的老師說我的想法是愚蠢的”等。本研究中該量表Crobanchs α為0.93。

自我效能感借鑒Ralf（1981）編制的自我效能感量表，它已經(jīng)被驗證可以用來測量個體自我效能感。[20]根據(jù)高職學(xué)生的個性特征，將該量表修改為8個項目，如“我相信，我能完成任何學(xué)業(yè)”“如果我盡力，我一定能解決學(xué)習(xí)上的問題”等。本研究中該量表Crobanchs α為0.89。

學(xué)習(xí)績效借鑒Borman和Motowidlo開發(fā)的任務(wù)績效和關(guān)系績效量表，該量表已得到廣泛使用和驗證。[21]根據(jù)高職學(xué)生學(xué)習(xí)績效和實際情境，量表共編制了8個項目。其中，任務(wù)績效測量如“我能計劃自己的學(xué)習(xí)進度”“我希望自己被安排具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)”等；關(guān)系績效測量如“我樂于維護學(xué)習(xí)團隊同學(xué)關(guān)系”“我會主動幫助學(xué)習(xí)困難的同學(xué)”等。本研究中任務(wù)績效和關(guān)系績效量表Crobanchs α分別為0.91和0.87。

控制變量由學(xué)生性別、身份和學(xué)科性質(zhì)因素組成，因其可能會影響學(xué)生的自我效能感和學(xué)習(xí)績效。本研究從高職學(xué)生個體層面，獲得其性別、身份和學(xué)科性質(zhì)等數(shù)據(jù)資料。

（三）研究程序

為了保證調(diào)查量表的信度和效度，研究調(diào)查量表在采用前人研究的成熟量表基礎(chǔ)之上，結(jié)合對高職教師和學(xué)生的訪談結(jié)果對量表進行了針對性和適用性地修改。根據(jù)調(diào)查需要和修訂后的量表，研究設(shè)計了調(diào)查問卷，根據(jù)問卷預(yù)調(diào)查分析結(jié)果，修改形成正式調(diào)查問卷。問卷采用李克特的5點計分法，由高職學(xué)生獨立現(xiàn)場作答。

研究使用SPSS22.0和AMOS22.0統(tǒng)計分析軟件，對調(diào)查獲得的數(shù)據(jù)進行分析。一是對變量進行探索性因素分析，檢驗共同方法偏差問題；二是對數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析，用相關(guān)性分析驗證變量之間依存關(guān)系；三是采用回歸法檢驗假設(shè)。

四、研究結(jié)果

（一）共同方法偏差檢驗

鑒于本研究自變量、因變量和中介變量是由學(xué)生在同一時間內(nèi)填寫完成問卷所有題項，因此數(shù)據(jù)可能存在共同方法偏差。首先，研究采用探索性因子分析對四個因子（辱虐管理、自我效能感、任務(wù)績效和關(guān)系績效）進行單因素檢驗，未旋轉(zhuǎn)情況下第一個因子的解釋方差只有29.8%，表明它們之間不存在共同方法偏差問題。其次，為進一步驗證共同方法偏差，研究對四因子模型和單因子模型分別采用了驗證性因子分析，對比分析模型與數(shù)據(jù)的擬合效果，詳見表1。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，四因素模型比單因素模型與數(shù)據(jù)有更好的擬合效果。由此可見，問卷數(shù)據(jù)沒有出現(xiàn)共同方法偏差現(xiàn)象。

（二）描述性統(tǒng)計與分析

本研究運用SPSS軟件對所有變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差、相關(guān)系數(shù)和信效系數(shù)進行描述性統(tǒng)計分析，見表2。表中四個變量信度系數(shù)均高于0.8，說明測量變量內(nèi)部項目之間具有較高的一致性。

數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果表明，辱虐管理對自我效能感（r=-0.41，P<0.01）存在顯著負向影響。辱虐管理對任務(wù)績效（r=-0.36）和關(guān)系績效（r=-0.27）也存在顯著負向影響。各變量之間的依存關(guān)系，為后續(xù)假設(shè)檢驗奠定了基礎(chǔ)。

（三）假設(shè)檢驗

研究采用回歸分析，檢驗假設(shè)結(jié)果，詳見表3。

在自變量辱虐管理和因變量任務(wù)績效、關(guān)系績效相關(guān)分析基礎(chǔ)之上，建立簡單線性回歸方程，研究發(fā)現(xiàn)辱虐管理對任務(wù)績效（R2=0.06，F(xiàn)=2.69，P<0.001）和關(guān)系績效（R2=0.08，F(xiàn)=3.95，P<0.01）均有顯著負向影響。研究發(fā)現(xiàn)，在控制了性別、身份和學(xué)科變量后，辱虐管理對任務(wù)績效（R2=0.12，F(xiàn)=1.37，P<0.001）和關(guān)系績效（R2=0.157，F(xiàn)=1.97，P<0.01）仍然有顯著負向影響。因此，上述研究證明假設(shè)1和假設(shè)2成立。

研究采用層級回歸法，檢驗自我效能感在辱虐管理和學(xué)習(xí)績效之間的中介效應(yīng)。Kenny等人提出中介效應(yīng)檢驗的三個條件：一是自變量辱虐管理對因變量任務(wù)績效和關(guān)系績效有顯著影響（已滿足）；二是自變量辱虐管理對中介變量自我效能感有顯著影響；三是將自變量辱虐管理和中介變量自我效能感帶入回歸方程時，自我效能感的中介效應(yīng)顯著，而辱虐管理自變量效應(yīng)減少或消失。[22]由Mod2可知，辱虐管理對自我效能感（R2=0.29，F(xiàn)=13.59，P<0.001）有顯著負向影響，滿足了自我效能感中介效應(yīng)的第二個條件。由Mod5和Mod7可知，自我效能感與任務(wù)績效（R2=0.21，F(xiàn)=11.88，P<0.001）和關(guān)系績效（R2=0.18，F(xiàn)=11.71，P<0.001）之間存在顯著正向影響。由Mod3可知，將辱虐管理、自我效能感帶入回歸方程模型時，自變量辱虐管理與因變量任務(wù)績效和關(guān)系績效負向影響（R2=0.24，F(xiàn)=12.18，P<0.001）仍然保持顯著，但顯著性水平明顯減弱。由此可以說明，自我效能感在辱虐管理與任務(wù)績效和關(guān)系績效關(guān)系中存在中介效應(yīng)，假設(shè)3和假設(shè)4得到了支持。因此，辱虐管理和自我效能感作為自變量比辱虐管理單獨自變量能更好地影響任務(wù)績效和關(guān)系績效，充分表明了自我效能感在辱虐管理與任務(wù)績效和關(guān)系績效之間起到了中介效應(yīng)。

五、討論

辱虐管理在中國常見，無論是在組織內(nèi)還是在教育領(lǐng)域中，這主要源于中國幾千年權(quán)力制度給人們帶來的深遠影響，是一個值得我們深思的話題。辱虐管理對學(xué)生有何影響，這些影響由哪些因素從中起推動或抑制作用，以及這些作用力可能會在哪些環(huán)境下產(chǎn)生和運行等問題對教育界和學(xué)術(shù)界研究有著非常重要的理論和實踐意義。

（一）理論意義

伴隨著高職學(xué)生年齡增長，自我意識的提高，個人自尊心也越發(fā)強烈。教師對高職學(xué)生的辱虐管理程度越大，對其自信心和自尊心的傷害也越大，因而學(xué)生會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生逆反情緒，進而對學(xué)習(xí)喪失了興趣和熱情。研究在教育學(xué)領(lǐng)域探索了辱虐管理與學(xué)習(xí)績效之間的運行機制，構(gòu)建了適合師生語境的測量問卷，具有一定的理論意義。一是研究理論的運用。研究運用社會認知理論，解釋了自我效能感的形成，即學(xué)生對教師辱虐管理表現(xiàn)的認知、理解和內(nèi)化過程。一般來說，學(xué)生的自我認知越清晰，其心理越不受外界影響，反而可能會增強內(nèi)在心理的抵御能力。研究運用社會交換理論，解釋了教師與學(xué)生在辱虐管理中的情感互換，即教師對學(xué)生惡語相向、置之不理等，學(xué)生對教師也會以同樣的態(tài)度和行為反擊，這便是“以其人之道還治其人之身”的再現(xiàn)。二是教育領(lǐng)域的研究驗證。辱虐管理多見于管理學(xué)研究中，本研究將其應(yīng)用到教育領(lǐng)域，也是一次嘗試性的探索。教師對學(xué)生有管理，那辱虐管理就必然存在。事實上，對身心正處于成長和形成階段的學(xué)生來說，教師辱虐管理對學(xué)生的深遠影響要比企業(yè)中的辱虐管理更值得我們思考與研究。三是反向研究的選擇。教育領(lǐng)域很少有關(guān)于負面、消極等文獻研究，大都倡導(dǎo)積極、正能量的研究與思考。本研究受破壞性領(lǐng)導(dǎo)研究的重要性啟發(fā)，選擇教育領(lǐng)域中破壞性教師對學(xué)生辱虐管理作為研究對象，能拓寬教育教學(xué)研究的視角和內(nèi)容。四是研究量表的修正。辱虐管理在中國的研究時間僅有20年左右，很多測量變量正嘗試在中國情境下運用修改。本研究學(xué)習(xí)績效這一測量變量創(chuàng)新性地借鑒了組織工作中員工的績效考評量表，在此基礎(chǔ)之上根據(jù)中國教育教學(xué)實際作了修改和補充，為教育領(lǐng)域內(nèi)學(xué)習(xí)績效量表設(shè)計提供參考。

（二）實踐意義

在訪談中得知，高職學(xué)生認為自身不太受家庭和社會重視，常被貼上學(xué)習(xí)能力不強、自我意識薄弱、自信程度不高等標(biāo)簽，這些充分說明高職學(xué)生內(nèi)心自卑、心理相對比較脆弱，因此他們需要來自學(xué)校、社會和家庭的更多關(guān)愛。本研究發(fā)現(xiàn)，教師辱虐管理會降低學(xué)生自我效能感，從而會降低學(xué)生任務(wù)績效和關(guān)系績效。這一研究結(jié)果，對于教師、學(xué)生、學(xué)校和社會都有一定的實踐指導(dǎo)意義。對于教師來說，應(yīng)該在夯實專業(yè)知識的同時，深入研究教育心理學(xué)，充分了解不同時代學(xué)生的心理特征和需求，少采取“冷暴力”，才能體現(xiàn)因材施教的教育理念。高職教師要充分關(guān)愛學(xué)生，對學(xué)生點滴進步要及時給予肯定和表揚，以激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)潛能。對于學(xué)生來說，應(yīng)該努力培養(yǎng)自我認知能力、溝通能力、主動學(xué)習(xí)能力以及自信心等。在半自由的大學(xué)里，高職學(xué)生可以根據(jù)自身興趣愛好選擇適合自己的專業(yè)，潛心鉆研專業(yè)理論和實踐知識，從中不斷尋找個人閃光點。對于有辱虐管理傾向的教師，學(xué)生可以從“自古嚴師出高徒”的角度去加以理解，也可以采取與教師面對面方式進行有效溝通，以獲得教師的理解和認同。對于學(xué)校來說，應(yīng)該定期開設(shè)教師教育教學(xué)培訓(xùn)，因勢利導(dǎo)地幫助教師認知學(xué)生，協(xié)助教師選擇合適的教學(xué)模式，以融洽師生關(guān)系，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率。此外，學(xué)校還應(yīng)該定期召開師生座談會，配備專業(yè)心理教師跟蹤輔導(dǎo)有辱虐管理傾向的教師和學(xué)生，以便及時發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。對于國家和社會來說，應(yīng)該大力加強對職業(yè)教育的扶持，不斷總結(jié)職業(yè)教育教學(xué)的發(fā)展規(guī)律，高度重視高職學(xué)生心理健康、學(xué)習(xí)能力以及未來就業(yè)等問題研究，呼吁全社會關(guān)心未來一線技術(shù)人員的成長與蛻變。道德素質(zhì)是指引教師行為的靈魂。教育部門應(yīng)充分重視教師的職業(yè)道德素質(zhì)評價，不能單純以教學(xué)表現(xiàn)和科研能力來衡量教師的績效，而應(yīng)加大教師職業(yè)素養(yǎng)在教師績效考評中的比例，細化教師師德師風(fēng)評價標(biāo)準(zhǔn)和要求，提高教師職業(yè)修養(yǎng)。

（三）局限和展望

本研究還存在一定的局限性。一是研究調(diào)查采用了學(xué)生的單一評價，可能會影響學(xué)生學(xué)習(xí)績效評價的準(zhǔn)確性。后續(xù)可考慮采用分時段的縱向調(diào)查，并結(jié)合學(xué)生學(xué)科成績和教師對學(xué)生的主觀評價，以獲取配對的師生評價數(shù)據(jù)。二是研究以常州高等職業(yè)教育園區(qū)學(xué)生為對象，研究結(jié)果缺少一定的普適性，后續(xù)可嘗試擴大研究對象調(diào)查區(qū)域，并將本科與高職學(xué)生的研究形成對比。三是研究變量僅考慮了自我效能感的中介效應(yīng)和性別等控制變量，后續(xù)可考慮生源地、專業(yè)性質(zhì)、傳統(tǒng)性等控制變量，以及公平感、心理資本、犬儒主義等中介變量在辱虐管理與學(xué)習(xí)績效關(guān)系中的影響作用。未來，辱虐管理在教育教學(xué)中的研究，可以在多重視角、多種作用機制、多類調(diào)查方法和工具、多樣量表設(shè)計與修正中不斷探究與發(fā)現(xiàn)。

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（責(zé)任編輯 鐘嘉儀）