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基于學(xué)生立場的學(xué)習(xí)型課堂創(chuàng)建

2018-04-17 03:33陸春庚
中小學(xué)心理健康教育 2018年10期
關(guān)鍵詞:做中學(xué)遷移

陸春庚

〔摘要〕“學(xué)生立場”就是要使課堂回歸發(fā)展學(xué)生的教育教學(xué)本義。然而,現(xiàn)實(shí)不少課堂教學(xué)中,學(xué)生被異化、被控制、被拋棄,學(xué)生立場遭遇困境。文章提出了在變教師講為學(xué)生學(xué)、變記中學(xué)為做中學(xué)、變個(gè)人學(xué)為互動(dòng)學(xué)等方面進(jìn)行“學(xué)生立場”的超越,從創(chuàng)設(shè)情境(激學(xué))、明確任務(wù)(探學(xué))、主動(dòng)建構(gòu)(悟?qū)W)、實(shí)踐反思(用學(xué))等四個(gè)階段來實(shí)踐“學(xué)生立場”,進(jìn)行學(xué)習(xí)型課堂的構(gòu)建。

〔關(guān)鍵詞〕學(xué)生立場;學(xué)習(xí)型課堂;做中學(xué);悟中學(xué);遷移

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684(2018)10-0026-04

無論是教育理論工作者,還是教育實(shí)踐工作者,都知道教育是關(guān)于人的學(xué)問,學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。遺憾的是,關(guān)于學(xué)生與學(xué)法的研究還是處于弱勢。在課堂教學(xué)實(shí)踐中,教師依然習(xí)慣地將兒童視為“小大人”,用成人世界的規(guī)則去控制學(xué)生[1]。于是,學(xué)生成為對象化、口號(hào)化的“詞和人”。學(xué)生要么成為產(chǎn)品,全由教師加工;要么成為白紙,任由教師涂描。這種只教書無育人,重知識(shí)輕生命的課堂樣態(tài),顯示“學(xué)生立場”的嚴(yán)重缺失?!皩W(xué)生立場”就是要使課堂回歸“發(fā)展學(xué)生”的教育教學(xué)本義,把學(xué)生當(dāng)成學(xué)生,尊重學(xué)生的生命價(jià)值和個(gè)性差異,通過促進(jìn)學(xué)習(xí)讓學(xué)生走向全面發(fā)展。簡單來說,“學(xué)生立場”就是在課堂教學(xué)中,讓學(xué)生的“異質(zhì)”相互碰撞,促使學(xué)習(xí)真正發(fā)生。學(xué)習(xí)型的課堂就是“學(xué)生立場”的課堂。

學(xué)習(xí)無處不在,當(dāng)學(xué)生試圖更好地理解所生存的周圍環(huán)境時(shí),努力應(yīng)對新的挑戰(zhàn)時(shí),賦予個(gè)人生活中各種事件以意義時(shí),就已經(jīng)在學(xué)習(xí)。學(xué)生的身、心、神同時(shí)在課堂上,真正意義的學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生[2]。也就是說,只有這樣,學(xué)生才會(huì)有真正的體驗(yàn)和感悟。因此,教師堅(jiān)持“學(xué)生立場”,就是要變自己講為學(xué)生學(xué)、變記中學(xué)為做中學(xué)、變個(gè)人學(xué)為互動(dòng)學(xué),從激學(xué)、探學(xué)、悟?qū)W、用學(xué)等四個(gè)環(huán)節(jié)來展開課堂教學(xué)活動(dòng),使課堂煥發(fā)生命的活力。

一、學(xué)生立場的困境

學(xué)生的發(fā)展是課堂的起點(diǎn),也是最終歸宿。這就是說,教育教學(xué)活動(dòng)的開展要基于學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)狀,目的是促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展,提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。筆者研究發(fā)現(xiàn),現(xiàn)實(shí)不少的課堂中,學(xué)生被異化、被控制、被拋棄,“學(xué)生立場”被“教師中心”取代。

(一)學(xué)生被異化

學(xué)生就是學(xué)生,不是其他。只有把學(xué)生當(dāng)成活生生的、有無限發(fā)展可能性的人,才能煥發(fā)課堂的活力。在不少的課堂教學(xué)中,教師眼中只有教材或知識(shí),追求的是課堂教學(xué)形式的花哨;教學(xué)目的也多是國家意志、社會(huì)需要、家庭命運(yùn)改變、社會(huì)地位提升等工具價(jià)值取向,背離了課堂促進(jìn)學(xué)生生命發(fā)展的應(yīng)有邏輯。把課堂教學(xué)變成了知識(shí)的累積,把知識(shí)的累積又簡單肢解為內(nèi)容的記憶和機(jī)械的訓(xùn)練。學(xué)生成為接收知識(shí)的容器,課堂變成訓(xùn)練學(xué)生的工廠。學(xué)生被培養(yǎng)成精致的利己主義者。

(二)學(xué)生被控制

學(xué)生是成長中的個(gè)體,需要教師更多的關(guān)懷、具體的引導(dǎo)和提供更多的發(fā)展自由與空間。然而,很多課堂習(xí)慣以“控制”為主,教師“如同駕馭物一樣駕馭兒童”[3]。學(xué)生在課堂上鮮有聲音,只需要按照老師的要求,被動(dòng)地完成老師布置的任務(wù)。于是,教師過多關(guān)注紀(jì)律和教學(xué)環(huán)節(jié)的流暢性,唯獨(dú)缺少對學(xué)習(xí)主體的關(guān)切、關(guān)懷、關(guān)愛。在課堂教學(xué)中,師生之間、生生之間的對話與回應(yīng)欠缺,學(xué)生成為“既聽話又懂事”的沒有思想的好孩子。

(三)學(xué)生被拋置

優(yōu)質(zhì)高效課堂理應(yīng)是教師和學(xué)生兩條腿走路的課堂,是師生協(xié)商、共謀,你中有我,我中有你的課堂。但在現(xiàn)實(shí)的課堂中,非此即彼、非黑即白的二元思維盛行,課堂中教師與學(xué)生、課程與學(xué)生、資源與學(xué)生之間往往彼此對立。由于教師強(qiáng)勢介入學(xué)生場域之內(nèi),發(fā)揮課堂主體角色,占有了絕對的學(xué)習(xí)話語權(quán),因此,學(xué)生要么被放任不管,要么被嚴(yán)加管束。課堂經(jīng)常在“教師中心”“教材中心”“學(xué)生中心”之間來回折騰,“學(xué)生立場”面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

二、學(xué)生立場的超越

課堂教學(xué)就是讓學(xué)生的身體、嘴巴、大腦動(dòng)起來,讓學(xué)生自由而開放地選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法,在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)、體驗(yàn)中感悟。同時(shí),積極與他人合作,形成學(xué)習(xí)共同體。所有的這些學(xué)習(xí)活動(dòng),都要在教師的引導(dǎo)和參與下,讓學(xué)生合作完成。否則教和學(xué)沒有了統(tǒng)一,只有對立,課堂生命活力的提升只能是一種神話。

(一)變教師講為學(xué)生學(xué)

評價(jià)一節(jié)課的好壞,不是看教學(xué)設(shè)計(jì)多么新穎,教師講得多么流暢與生動(dòng),而是要看學(xué)生有沒有積極思考、主動(dòng)參與。學(xué)生學(xué)了并且學(xué)會(huì)了,這樣的課堂才是學(xué)習(xí)型的課堂。因此,教師要變“一言堂”為“群言堂”,學(xué)生會(huì)的或一學(xué)就會(huì)的堅(jiān)決不講,學(xué)生學(xué)了也不會(huì)的堅(jiān)決不講,學(xué)生似懂非懂的,啟發(fā)誘導(dǎo)、適當(dāng)講解。講多講少只是形式的問題,關(guān)鍵是不管怎么講都要“基于學(xué)”和“為了學(xué)”。教師要學(xué)會(huì)把知識(shí)融入問題情境中,激活學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望,維持和增進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)水平。學(xué)生要去除依賴心理,解除聽講的慣性。在教師的指導(dǎo)、引導(dǎo)下,主動(dòng)探究、深度思考、勇于體驗(yàn)、積極表達(dá)。學(xué)生從來就不是課堂教學(xué)的客體,只是教師在機(jī)械論范式的影響下把學(xué)生當(dāng)“物”或“產(chǎn)品”看待,課堂只有灌輸、獨(dú)白與管束,扼殺了學(xué)生的主體意識(shí)與創(chuàng)新潛力。如果學(xué)生的主體地位得不到進(jìn)一步凸出,課堂也就沒有了活力。

(二)變記中學(xué)為做中學(xué)

學(xué)習(xí)離不開記憶,因?yàn)閷W(xué)習(xí)和記憶都和經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。學(xué)習(xí)是基于經(jīng)驗(yàn)的身心的一種變化,記憶是人腦對經(jīng)驗(yàn)的一種反映??梢?,采用背誦、抄寫、填空、辨析、默寫、問答、反復(fù)操練等記憶手段來學(xué)習(xí),并不過分,甚至必須[4]。但是,記憶不能成為學(xué)習(xí)最重要的或者惟一的方式。盧梭曾說:“你的學(xué)生學(xué)習(xí)地圖,我的學(xué)生制作地圖?!比A東師大吳剛平教授指出:“做中學(xué)獲得方法性知識(shí),解決的是會(huì)學(xué)的問題。”課堂教學(xué)改革的重要任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生從學(xué)會(huì)走向更具后勁和可持續(xù)的會(huì)學(xué)與樂學(xué)。陶行知先生將杜威的理論與方法中國化和具體化后,認(rèn)為學(xué)的方法根據(jù)做的方法,事情怎么做就要怎樣學(xué),在做上學(xué)才是學(xué)生。為此,在課堂教學(xué)中,學(xué)生要邊做邊學(xué),邊學(xué)邊做,手腦并用。教師要做的是幫助學(xué)生確定具體的、可操作的、可評價(jià)的學(xué)習(xí)目標(biāo),提供典型的、豐富的、貼近學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)資源,針對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣進(jìn)行分類指導(dǎo),不斷激勵(lì)學(xué)生自主探究、合作共生。

(三)變個(gè)人學(xué)為互動(dòng)學(xué)

課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)也不可能只是個(gè)人自己的事情,正如丹麥學(xué)者克努茲博士認(rèn)為的“學(xué)習(xí)總是嵌入在一個(gè)社會(huì)性的情境之中”,離開具體的情境,學(xué)習(xí)無法發(fā)生[5]。學(xué)習(xí)除了具備內(nèi)容和動(dòng)機(jī)維度外,還有互動(dòng)維度。學(xué)習(xí)不僅是知識(shí)的獲得過程,也是人際互動(dòng)的過程。建構(gòu)主義就認(rèn)為學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下,借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。課堂上的學(xué)習(xí)尤其如此,它需要師生、生生、師生與文本之間的對話、互動(dòng)與共生。在課堂教學(xué)中,互動(dòng)學(xué)最常見的形式是合作學(xué)習(xí),它可以是問題式合作、表演式合作、討論式合作、項(xiàng)目式合作。教師首先要讓學(xué)生明確和認(rèn)可學(xué)習(xí)目標(biāo),使目標(biāo)任務(wù)化。其次選擇生活化的內(nèi)容,利用學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”展開教與學(xué)的活動(dòng)。再次對學(xué)生進(jìn)行合理分組,保證學(xué)生機(jī)會(huì)均等。最后讓學(xué)生自由表達(dá)、展示和評價(jià),教師總結(jié)提升。

三、學(xué)生立場的實(shí)施

有了上文所說的“學(xué)生學(xué)”“做中學(xué)”“互動(dòng)學(xué)”的理念后,“學(xué)生立場”的學(xué)習(xí)型課堂的建構(gòu)就會(huì)事半功倍。在這些理念的基礎(chǔ)上,課堂中就可以創(chuàng)設(shè)情境(激學(xué)),明確任務(wù)(探學(xué)),主動(dòng)建構(gòu)(悟?qū)W),實(shí)踐反思(用學(xué))。四個(gè)過程層層遞進(jìn),使學(xué)生的學(xué)習(xí)不斷深化,課堂活力四射,生機(jī)勃勃。

(一)激學(xué)

興趣是最好的老師,沒有興趣,學(xué)生的學(xué)習(xí)行為則不會(huì)持久。興趣的培養(yǎng)“老生常談”,但確實(shí)又能“常談常新”。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索,來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。教師一要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的工作情境。讓學(xué)生感受到企業(yè)的文化,進(jìn)一步明確企業(yè)對人才綜合素養(yǎng)的要求,身臨其境地自找差距、自我激勵(lì)、自我改進(jìn)。二要?jiǎng)?chuàng)設(shè)生動(dòng)的生活情景。杜威認(rèn)為教育即生活,指出生活便是一個(gè)自我更新的過程,要了解生活只有去生活。為此,教師要努力尋找教材和日常生活的更為廣闊、更為直接的經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系,只有建立了這種聯(lián)系,學(xué)習(xí)的材料才會(huì)對學(xué)生有意義。否則,永遠(yuǎn)屬于機(jī)械的學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)動(dòng)力與功效會(huì)很快消失。三是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)沖突的問題情境。一個(gè)人往往都是從自己知道的、認(rèn)為是重要的、感到驚奇的東西開始,無論這些東西是一種經(jīng)驗(yàn)、觀察、知識(shí)、理解、推測,還是困難的問題,由此他試圖在一個(gè)獲得與澄清的鏈接過程中取得進(jìn)步。在問題情境中,教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流、合作、協(xié)商、分享,抓住問題的實(shí)質(zhì),實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力的建構(gòu)。在問題解決的過程中,學(xué)生學(xué)習(xí)的品質(zhì)不斷優(yōu)化,學(xué)習(xí)興趣持續(xù)增強(qiáng)。

(二)探學(xué)

探學(xué)主要指的是探究學(xué)習(xí),這是學(xué)生在主動(dòng)參與的前提下,根據(jù)自己的猜想或假設(shè),在科學(xué)理論指導(dǎo)下,運(yùn)用科學(xué)的方法對問題進(jìn)行研究,在研究過程中獲得創(chuàng)新實(shí)踐能力、獲得思維發(fā)展,自主構(gòu)建知識(shí)體系的一種學(xué)習(xí)方式。這里的探學(xué)還包括學(xué)生所有的“做中學(xué)”的活動(dòng),只要學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)任務(wù),手、心、腦都動(dòng)起來,一切行動(dòng)都是“探學(xué)”活動(dòng)。探學(xué)活動(dòng)的啟動(dòng),前提是師生共同的愿景。不是教師想教什么就教什么,也不是學(xué)生想做什么就做什么。而是雙方根據(jù)人才培養(yǎng)的規(guī)格和要求,共同確定活動(dòng)的主題,明確學(xué)習(xí)的任務(wù)。探學(xué)活動(dòng)的持續(xù),關(guān)鍵是學(xué)生的積極主動(dòng)參與。教師要營造寬松的、和諧的、開放的氛圍,引導(dǎo)學(xué)生去討論、爭辯、嘗試、操作、推理和運(yùn)用。探學(xué)活動(dòng)的深入,重點(diǎn)是方法的提煉。學(xué)生要在探學(xué)中運(yùn)用科學(xué)的方法,并對方法進(jìn)行升華,形成自己的方法與能力系統(tǒng)。只有這樣,探學(xué)活動(dòng)才會(huì)成為一種習(xí)慣化的行動(dòng)、智慧化的行動(dòng)。課堂的探學(xué)活動(dòng)不是追求表面的熱鬧,那是一種浮躁;也不需要“花架子”,那是一種膚淺?!疤綄W(xué)”不僅僅是動(dòng)手做,也是用心思。課堂上要讓學(xué)生動(dòng)起來,不光是指身體、雙手動(dòng)起來,更要思維動(dòng)起來。行思合一,才是課堂探學(xué)活動(dòng)的應(yīng)然狀態(tài)。

(三)悟?qū)W

課堂教學(xué)中,教師和學(xué)生往往更多關(guān)注“學(xué)什么”與“怎么學(xué)”,至于“為何學(xué)”鮮有思考。其實(shí),一旦解決好為何學(xué)的問題,怎么學(xué)也就豁然開朗。為何而學(xué),需要學(xué)生用體驗(yàn)、比較、激發(fā)、權(quán)衡、建構(gòu)等“悟”的方法來解決。建構(gòu)主義理論認(rèn)為,知識(shí)不是教師傳授的,是學(xué)生自主建構(gòu)的。學(xué)生通過自己的探究與實(shí)踐活動(dòng),構(gòu)建自身知識(shí)體系符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。離開“積極建構(gòu)”這種“悟?qū)W”活動(dòng),課堂教學(xué)一旦背離“學(xué)生立場”,就淪為一種追求短期效果的功利行為,而不是培養(yǎng)人、塑造人的長期行為。學(xué)生在悟?qū)W活動(dòng)中,不斷明白學(xué)科的價(jià)值、學(xué)習(xí)的意義。為何而學(xué)?為誰而學(xué)?這恰恰是學(xué)生普遍欠缺的。這些價(jià)值性的知識(shí)獲得后,學(xué)生厭學(xué)行為可以得到有效的遏制,從而解決了“樂學(xué)”的問題。會(huì)學(xué)、學(xué)會(huì)、樂學(xué)是學(xué)習(xí)型課堂的永恒追求,其中,樂學(xué)是最高境界。因此,在課堂教學(xué)中,教師不要追求所謂的整齊劃一與有序推進(jìn),也不要追趕所謂的進(jìn)度統(tǒng)一,實(shí)施大容量、快步走的教學(xué)。要留有足夠的時(shí)間和空間讓學(xué)生去慢慢體驗(yàn)、去甄別權(quán)衡、去反思借鑒、去自主建構(gòu)學(xué)生“悟”到的價(jià)值觀念,成為后續(xù)學(xué)習(xí)與生活的準(zhǔn)則及行動(dòng)的動(dòng)力。

(四)用學(xué)

毛澤東曾說:“讀書是學(xué)習(xí),使用也是學(xué)習(xí),而且是更重要的學(xué)習(xí)?!贝蠼逃遗崴固┞妪R強(qiáng)調(diào):“人生必須具備的知識(shí)應(yīng)該按實(shí)踐和行動(dòng)的需要來決定?!笨梢姡n堂教學(xué)中,學(xué)生要將學(xué)和用結(jié)合起來,并把“用”本身變成一種學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)中反思、在反思中實(shí)踐、在實(shí)踐中創(chuàng)新學(xué)習(xí)的方式。課堂中的用學(xué)最常見的形式是“遷移”,把在一定情境中獲得的知識(shí)、形成的態(tài)度和技能,有效地應(yīng)用到另一個(gè)情境中去。美國著名的教育心理學(xué)家奧蘇伯爾呼吁“為遷移而教”,指出學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性。為了促進(jìn)學(xué)生的遷移,職校的教師一要精選學(xué)習(xí)內(nèi)容,使教學(xué)內(nèi)容更加貼近學(xué)生、貼近職場,而且這些學(xué)習(xí)內(nèi)容要具有廣泛的遷移價(jià)值,內(nèi)容之間要有內(nèi)在的聯(lián)系和共同要素;二要設(shè)計(jì)有效程序,把那些具有最大遷移價(jià)值的專業(yè)基本知識(shí)、專業(yè)核心技能的學(xué)習(xí)放在首位,把那些概括性高、派生型強(qiáng)的主干內(nèi)容凸顯出來,以便學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中順利地進(jìn)行遷移;三要運(yùn)用變式教學(xué),一步一步地啟發(fā)學(xué)生從問題的非本質(zhì)屬性中把本質(zhì)屬性揭示出來。使學(xué)生從事物千變?nèi)f化的復(fù)雜現(xiàn)象中去抓住本質(zhì),舉一反三,從而觸類旁通。

注:本文為江蘇省職教學(xué)會(huì)2017年度“職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)”專項(xiàng)課題“基于TQM理論的職業(yè)院校課堂教學(xué)質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)研究”(XHZX2017022)階段性研究成果;第三期江蘇省職業(yè)教育教學(xué)改革研究立項(xiàng)課題“職業(yè)學(xué)校生態(tài)課堂構(gòu)建的研究與實(shí)踐”(ZYB203)階段性研究成果。

參考文獻(xiàn)

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(作者單位:江蘇省江都中等專業(yè)學(xué)校,揚(yáng)州,225212)

編輯/丁 堯 終校/趙 磊

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